Что такое регулятивные учебные действия. Основные регулятивные процессы в управленческой деятельности - реферат

Полнотекстовый поиск:

Где искать:

везде
только в названии
только в тексте

Выводить:

описание
слова в тексте
только заголовок

Главная > Реферат >Менеджмент

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования

НОВОЧЕРКАССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПРОМЫШЛЕННО-ГУМАНИТАРНЫЙ КОЛЛЕДЖ

(ГОУ СПО «НГПГК»)

очное гуманитарное Отделение

Результаты защиты:

Оценка ____________

Руководитель ________ Г.В. Закарлюк

(подпись) (Ф.И.О.)

«___»__________ 2007 г.

КУРСОВАЯ РАБОТА (ПРОЕКТ)

по дисциплине: «Управленческая психология»___________________________

на тему: « Специфика основных регулятивных процессов в управленческой

деятельности »_______________________________________________

по специальности: 080501 Менеджмент (по отраслям)_____________________

Пояснительная записка

КР (КП). 080501 . 46 . 10 .00 ПЗ

Введение………………………………………………………………………	4
1 ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ………………………………………..……...	6
1.1 Общая характеристика регулятивных процессов.……………………	6
1.1.1 Соотношение когнитивных и регулятивных процессов………….	6
1.1.2 Состав регулятивных процессов…………………………………...	8
1.1.3 Интегральный характер регулятивных процессов..………………	9
1.1.4 Взаимосвязь функций управления и регулятивных процессов….	11
1.1.5 Особенности регулятивных процессов……………………………	13
1.2 Специфика основных регулятивных процессов в управленческой деятельности ……………………………………………………………	17
1.2.1 Специфика целеобразования в управленческой деятельности.….	17
1.2.2 Специфика прогнозирования и принятия решения в управленческой деятельности.…………………………………...	23
1.2.3 Специфика планирования и программирования в управленческой деятельности……………………………………	26
1.2.4 Специфика самоконтроля в управленческой деятельности……..	31
1.2.5 Специфика коррекции в управленческой деятельности…………	33
1.3 Развитие регулятивного потенциала менеджеров в процессе профессиональной подготовки………………………………………..	35
2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ЧАСТЬ……………………………………….	39
2.1 Цель и задачи экспериментальной работы……………………………	39
2.2 Методическое обеспечение экспериментальной работы…………….	40
2.3 Описание хода и результатов экспериментальной работы………….	45
Заключение……………………………………………………………………	49
Литература…………………………………………………………………….	51

ВВЕДЕНИЕ

Проблема произвольной регуляции деятельности занимает ведущее место в современной психологической науке. О фундаментальности данной проблемы свидетельствует тот факт, что произвольную регуляцию понимают как феномен, присущий высшей форме управления поведением – сознанию. Регулятивные процессы являются предметом изучения философии, психологии, педагогики, социологии, инженерных дисциплин, научных областей, связанных с управлением, кибернетикой и т.д.

Исследования регулятивных процессов имеют прикладное значение при организации и оптимизации совместной деятельности любого, особенно субъект-субъектного типа. В частности это касается оптимизации управленческой деятельности, обучения в этой сфере и профессионального отбора, аттестации и т.д.

Однако при всей теоретической и практической значимости проблематики регулятивных процессов, анализ исследуемого явления показал недостаточность конкретно-научной разработки данного понятия. В существующих публикациях это свойство понимается как изначально присущее человеку, однако, практически не говорится об индивидуальных различиях в выраженности способности к саморегуляции. Проблема изучения регулятивных процессов осложнена отсутствием инструментария для проведения исследований в этой области – практичной, надежной методики, предназначенной для определения уровня развития саморегуляции. Такая методика могла бы служить для получения эмпирического материала в целях дальнейшей проработки понятия на теоретическом уровне и в качестве инструмента прикладных отраслей психологии (в частности связанных с обучением, подбором и расстановкой управленческих кадров, разрешением конфликтов и т.д.).

Сочетание высокой теоретической и практической значимости с недостаточной разработкой многих аспектов проблемы обусловило актуальность исследования и постановку его целей.

Цель данной курсовой работы – выявить и всесторонне раскрыть специфику проявления основных регулятивных процессов в управленческой деятельности, изучить уровень интернальности как компонента регулятивного потенциала у студентов – будущих менеджеров.

Объектом исследования выступают регулятивные процессы деятельности человека, предметом исследования – специфика их проявления в управленческой деятельности.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи :

изучить основы общепсихологической теории регулятивных процессов и раскрыть их взаимосвязь с когнитивными процессами психики и функциями управления;

раскрыть состав и особенности регулятивных процессов, дать их развернутую характеристику;

раскрыть специфику основных регулятивных процессов (целеобразования, прогнозирования и принятия решения, планирования и программирования, самоконтроля и коррекции) в деятельности руководителя;

охарактеризовать методы развития регулятивного потенциала менеджеров в процессе профессиональной подготовки;

провести экспериментальную оценку уровня интернальности студентов – будущих менеджеров.

Для решения поставленных задач применялись такие методы исследования , как изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования, тестирование и методы математической статистики.

1 ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

1.1 Общая характеристика регулятивных процессов

1.1.1 Соотношение когнитивных и регулятивных процессов

Важнейшую роль в организации деятельности руководителя играют когнитивные психические процессы, а также интеллект в целом. Кроме того, они наиболее изучены, а их роль в обеспечении любой (в том числе, управленческой) деятельности, поведения в целом наиболее самоочевидна; все эти процессы непосредственно даны человеку в его самонаблюдении.

Вместе с тем когнитивные процессы являются хотя и важнейшим, но лишь одним из классов процессов, обеспечивающих управленческую деятельность. Другим классом является совокупность психических процессов, обозначаемая понятием регулятивных процессов деятельности. Необходимость в них связана с тем, что только когнитивные процессы недостаточны для целостной организации деятельности. Это связано со следующими причинами :

во-первых , любой из когнитивных процессов теснейшим образом взаимосвязан со всеми другими, взаимодействует с ними и испытывает на себе их сильное влияние. Это проявляется и при характеристике восприятия, когда оно выступает как межличностная перцепция, насыщенная компонентами прошлого опыта (память) и оценочными операциями (мышление). Это же касается и оперативной памяти, главным свойством которой в деятельности руководителя является мобилизационная готовность информации. Последняя, однако, прямо зависит от меры организованности знаний в прошлом опыте, связана со стилями восприятия и, в особенности, с когнитивной, мыслительной организацией опыта. Поэтому любой когнитив-ный процесс – это определенная абстракция, а в деятельности, особенно в такой сложной, как управленческая, все они реализу-ются комплексно , как некая целостная система. В ней отдельные когнитивные процессы закономерно организованы и синтезиро-ваны. Следовательно, должны быть и специальные процессы, обеспечивающие такой синтез: процессы, регулирующие работу когнитивной системы;

во-вторых , все когнитивные процессы не только соорганизованы друг с другом, но взаимодействуют также и с иными процессами психики – эмоциональными, мотивационными, во-левыми. Хорошо известно, например, как сильно может видоиз-меняться мышление под влиянием сильных, а тем более – стрессовых эмоциональных факторов и состояний. Столь же из-вестна, например, «эмоциональная блокада» памяти при силь-ных негативных эмоциях. Напротив, положительные эмоции оказывают, как правило, облегчающее (фасилитируюшее) влия-ние на когнитивные процессы. Следовательно, взаимодействие когнитивных процессов с эмоциональными, мотивационными и волевыми процессами также требует их соорганизации, регуля-ции их отношений друг с другом;

в-третьих , все когнитивные процессы по своей основной функции, по своей исходной ориентации направлены, прежде всего, на познание, на ориентировку в среде, на переработку информации (что и отражено в их обобщающем названии). На основе результатов обработки информации затем осуществляется организация деятельности. Однако организация деятельности, ее построение и реализация – это также очень сложная и вполне самостоятельная задача. Она поэтому требует специальных средств ее решения, специальных психических процессов, на-правленных на это. В особой мере это относится опять-таки к управленческой деятельности, поскольку именно она характери-зуется наибольшей степенью сложности. Она не может реализо-вываться «автоматически», не будучи снабженной специальными психологическими процессами, обеспечивающими ее регуляцию.

В связи со всеми этими причинами в психологии сложились представления о еще одной (наряду с когнитивной) подсистеме психических процессов – регулятивной . Соответственно, наряду с классом когнитивных процессов, выделяется еще один их класс – регулятивные психические процессы. Все они имеют иную, нежели когнитивные, исходную ориентацию, иную основную функцию. Они направлены непосредственно на построение, организацию и регуляцию деятельности .

1.1.2 Состав регулятивных процессов

Состав регулятивных процессов определяется теми задачами, которые необходимо решать при построении деятельности .

Действительно, любая деятельность направлена на достижение определенной цели; однако это возможно лишь в том случае, если сама цель будет сформулирована человеком, т.е. будет реализован специальный и сложный процесс целеобразования .

Построение деятельности объективно предполагает необходимость прогноза изменений среды и, следовательно, требует реализации процесса прогнозирования , который во многом сходен с процессом антиципации – предвосхищения будущих событий.

По ходу деятельности постоянно возникают проблемные ситуации, задачи, условия неопределенности, которые объективно требуют от человека решения – выбора. Тем самым появляется необходимость в еще одном деятельностном процессе – процессе принятия решения .

Постоянно возникает также и необходимость в контроле промежуточных и конечных результатов деятельности, а также самого ее хода, что предполагает необходимость подключения другого деятельностного процесса – самоконтроля .

Построение деятельности требует также процессов самопрограммирования своих действий и процессов внесения корректив в ход деятельности – процессов коррекции .

Таким образом, без всех перечисленных процессов деятельность просто невозможна. Они составляют важную часть содержания деятельности. Без них анализ деятельности не может считаться полным. Все эти процессы являются комплексными, синтетическими по своему строению. Они включают в свой состав как основные когнитивные процессы, так и эмоциональные, волевые, мотивационные процессы. Например, процесс принятия решения, безусловно, требует от человека реализации всех его познавательных способностей – восприятия информации, актуализации информации из прошлого опыта (памяти), мысленной ее переработки, подключения его интеллектуального потенциала. Однако он не исчерпывается только когнитивными процессами, только рациональными механизмами. Хорошо из-вестна та роль, которую играют в процессах принятия решения, особенно в трудных или даже критически важных жизненных ситуациях, эмоциональные и волевые факторы, мотивация лич-ности. Поэтому регулятивные процессы как раз и являются теми синтетическими образованиями, в которых достигается целост-ность, соорганизованность «работы» всех основных психических процессов. В силу этого регулятивные процессы обозначаются понятием интегральных процессов психической регуляции дея-тельности .

1.1.3 Интегральный характер регулятивных процессов

Регулятивные процессы (наряду с когнитивными) образуют второй основной класс интеграль-ных психических процессов. В этот класс входят процессы целеобразования , прогнозирования (антиципации), принятия решения , планирования , програм-мирования , самоконтроля , коррекции . Все они формируются и развертываются под влиянием специфически деятельностных задач, направлены на организацию деятельности. Одновременно они выступают как продукты закономерного объединения, син-теза всех когнитивных процессов, а также – эмоциональных, волевых и мотивационных процессов. Поэтому их рассматривают в качестве процессов «второго по-рядка» сложности по отношению к процессам «первого поряд-ка» (когнитивным, эмоциональным, волевым, мотивационным).

Наряду с этим интегральные процессы являются более ком-плексными еще и потому, что они более сильно и непосредст-венно, нежели все иные процессы, связаны с основными лич-ностными качествами. Например, такое важное для руководите-ля личностное качество, как доминантность, косвенно проявляет-ся и в процессах мышления, и в процессах межличностного восприятия, и в процессах эмоционального отношения к окру-жающим. Однако его влияние на интегральные процессы суще-ственно более сильно, а в ряде случаев является определяющим. Так, доминантность непосредственно определяет стиль выработ-ки и принятия управленческих решений, т.е. само содержание процесса принятия решения . Аналогична роль волевых качеств личности в определении форм и степени жесткости реализации процесса самоконтроля.

Тесная связь интегральных процессов с личностными качествами проявляется и в том, что индивидуальная мера развития каждого из них сама по себе выступает как личностное качество. Свидетельством этого является совокупность психологических понятий, обозначающих личностные качества, производные от каждого из интегральных процессов: целенаправленность и целеустремленность личности, ее прогностичность («дальновидность»), решительность , способность к планированию , самодисциплина (самоконтролируемость) и др. Наоборот, недостаточное развитие этих процессов обозначается другими – негативными, но также производными от интегральных процессов свойствами личности – «разбросанность», «близорукость», «нерешительность», спонтанность, отсутствие «внутренней дисциплины» и пр.

Регулятивные – интегральные процессы, несмотря на их ог-ромную важность для деятельности, значительно менее изучены, нежели все иные классы психических процессов. И хотя каждый из них в отдельности известен давно и хорошо, все они вместе лишь сравнительно недавно стали рассматриваться в качестве особого класса психических процессов, обладающего специфиче-скими психологическими особенностями . Он наиболее ха-рактерен именно для управленческой деятельности, связан с главными ее особенностями. Основной особенностью строения управленческой деятельности является то, что она требует вы-полнения некоторой постоянной – инвариантной совокупности главных управленческих функций . Они были описаны уже в одной из самых ранних школ управления – «административ-ной», или классической, школе и далее сохраняются во всех, в том числе и в современных подходах . Реализация этих функций – целеобразования, прогнозирования, принятия решения, планирования, программирования, контро-ля, оценки, коррекции – собственно говоря, и составляет суть управления как такового. Нетрудно увидеть, что перечень этих функций фактически идентичен составу интегральных, регулятив-ных психических процессов. И это совершенно закономерно. Дело в том, что управленческая деятельность – это всегда ключевое звено в организации совместной деятельности; руководи-тель – это «регулятор», организатор совместной деятельности. Но совместная деятельность, как и любая иная, требует для своей организации специальных, направленных на ее построение регу-лятивных, интегральных процессов – целеобразования, прогно-зирования, принятия решения и т.д. Поэтому все основные уп-равленческие функции есть не что иное, как интегральные про-цессы ее организации. Прерогатива же руководителя состоит в том, чтобы организовать и реализовать эти процессы.

1.1.4 Взаимосвязь функций управления и регулятивных процессов

Можно констатировать глубокое сходство строения индивидуальной и совместной деятельности, сходство функций управления и класса интегральных процессов. И со-вместная, и индивидуальная деятельность требуют осуществле-ния одних и тех же «организационных средств». Однако в со-вместной, управленческой деятельности они предстают как ос-новные функции управления, а в индивидуальной деятельнос-ти – как интегральные, регулятивные психические процессы. Поэтому в теории управления сложилось представление о том, что управленческие функции и интегральные процессы – это как бы две разные формы воплощения одного и того же управ-ленческого, регулятивного инварианта . Этот инвариант включа-ет систему средств, благодаря которым строится деятельность, реализуется управление. Для обозначения этого инварианта ис-пользуется также понятие латентной структуры управления .

Из подобия строения индивидуальной и совместной деятель-ности следует один из важных выводов психологии управления. Он определяет главные психологические требования к личности руководителя. Для того чтобы эффективно осуществлять управ-ленческие функции – функции целеобразования, прогнозирова-ния, принятия решения, контроля, коррекции и др., руководи-тель как субъект управления должен сам обладать этими регуля-тивными средствами в достаточно сформированном виде. Проще говоря, для того чтобы эффективно организовывать других, вла-деть средствами этой организации (управленческими функция-ми), он должен уметь эффективно организовывать свою деятель-ность (т.е. обладать средствами интегральных процессов). Чем более эффективны и сформированы у него регулятивные процес-сы, тем более эффективной будет и реализация управленческих функций. Данный вывод неоднократно подтверждается исследо-ваниями и высказываниями ведущих теоретиков управления .

Например, У. Брэддик отмечает: «Ничего сверхъестественного в менеджменте нет. Мы все привыкли управлять своей собственной жизнью – мы должны решать, что мы хотим получить от жизни; мы планируем, как использовать наше время и энергию с тем, чтобы достигнуть поставленных целей с наименьшими усилиями. Время от времени мы должны анализировать наши успехи. Мы должны принимать сложные решения о направлениях, приоритетах, конфликтных ситуациях и препятствиях. Мы должны стараться помогать в трудную минуту, нам следует объединяться с другими. Управление организацией включает имен-но эти действия и процессы» .

В психологическом плане очень важно подчеркнуть существо-вание следующей – общей закономерности: руководитель в своей деятельности переносит на выполнение основных управ-ленческих функций те особенности, которыми характеризуется система сложившихся у него регулятивных, интегральных про-цессов. Например, он формулирует и ставит перед починенными цели так, как он это «умеет и привык» делать сам для себя, т.е. под влиянием сложившегося у него процесса целеобразования. Он организует выработку и принятие решения подчиненными так, как он сам понимает этот процесс и в какой мере владеет навыками принятия решения. Он так строит функцию планиро-вания, как сам привык и умеет планировать и т.д. Поэтому эффективность реализации управленческих функций уже не про-сто зависит от сформированности у руководителя основных регу-лятивных процессов, а определяется ею. Трудно, например, ожи-дать от руководителя «стратегичности» и высокой «прогностичности» управления, если у него психологически слабо представ-лен, не развит процесс прогнозирования как таковой. Еще труднее представить эффективную организацию управленческой функции контроля в случае несформированности процесса само-контроля у того, кто контролирует .

Таким образом , регулятив-ные процессы являются наиболее непосредственными и сильными факторами организации управленческой деятельности и ее успешности. В силу этого их рассмотрение является важным аспектом характеристики управленческой деятельности.

1.1.5 Особенности регулятивных процессов

Первой и наиболее общей особенностью интегральных (регулятивных) про-цессов, позволяющей рассматривать их как особую разновид-ность системы психических процессов, является то, что они по механизмам своей реализации , несомненно, выступают как соб-ственно психологические образования . Другими словами, им присущи все те основные свойства, которыми характеризуются иные классы психических процессов – идеальность, целенаправ-ленность, субъективность, предметность .

Вторая особенность, также общая для всех интегральных про-цессов, состоит в том, что для каждого из них существует специфический операционный состав средств , через которые они осу-ществляются. Принято считать, что наличие у того или иного психического процесса собственного и специфического для него операционного состава – это его важнейший признак. На его основе тот или иной процесс выделяется как особый и самостоя-тельный. Свой особый состав есть у каждого когнитивного процесса. Например, для процесса мышления его операциями являются анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование и др. Любой из интегральных процессов также имеет специфический для него операционный состав. Например, процесс принятия решения включает такие операции, как рас-познавание исходной неопределенности, формулировка задачи выбора, генерация альтернатив, селекция альтернатив, формули-ровка критериев, выбор альтернатив, коррекция выбора и др. .

Две следующие особенности интегральных процессов частич-но уже были отмечены. Это – синтетичность состава и регу-лятивная направленность интегральных процессов. Синтетич-ность состоит в том, что любой из интегральных процессов является комплексным, образуется посредством синтеза всех иных классов психических процессов (когнитивных, эмоцио-нальных, волевых, мотивационных). Регулятивная направлен-ность состоит в том, что каждый из интегральных процессов исходно ориентирован на организацию деятельности, на реше-ние какой-либо из связанных с деятельностью задач («вырабо-тать цель», «составить план» и пр.) .

Следующая особенность интегральных процессов состоит в том, что они являются связующим звеном , как бы «мостом» от когнитивных процессов к исполнительским действиям. В самом деле, после того как человек сориентировался в среде, выявил и осознал ее особенности (т.е. реализовал когнитивные процессы), он должен действовать в ней. Но для того чтобы действия, деятельность в целом были организованы, необходимы специаль-ные процессы такой организации – регулятивные процессы. Иначе говоря, регулятивные, интегральные процессы развертыва-ются не только на основе когнитивных, но и в основном – после них; они поэтому обозначаются и как метакогнитивные .

Далее, еще одной особенностью интегральных процессов является то, что каждый из них приурочен к определенному этапу организации деятельности. Начальный этап предполагает реализацию процесса целеобразования, затем его сменяет процесс прогнозирования, далее наиболее развернутыми становятся про-цессы принятия решения, планирования, самоконтроля, а завершающие этапы требуют максимальной включенности процессов оценки результатов и их коррекции. Следовательно, тот или иной интегральный процесс – это одновременно и определенный этап организации деятельности. Их совокупность образует поэтому целостный цикл организации деятельности – от фор-мирования цели до коррекции полученных результатов .

Задачи, связанные с организацией деятельности, характеризу-ются очень большими различиями в сложности (от элементар-ных, рутинных до инновационных, творческих). Отсюда вытека-ют большие различия меры сложности интегральных процессов . В предельно простых задачах они могут реализовываться в сокра-щенной (редуцированной) форме, даже без произвольного – осознаваемого контроля, т.е. «автоматически». В этом случае они приобретают форму психологических операций (главной отличи-тельной чертой операций как раз и является их неосознаваемый характер). Таковы, в частности, многие акты самоконтроля в ходе деятельности, осуществляемые человеком как бы «парал-лельно» решению других задач и выполнению других действий. Однако при усложнении задач интегральные процессы также приобретают более сложные формы. Они становятся более раз-вернутыми, приобретают самостоятельную цель и подлежат осо-знанию. В этом случае они приобретают форму действия . Нако-нец, в предельно сложных случаях они могут трансформировать-ся во вполне самостоятельную, очень сложную и ответственную деятельность . Такая трансформация наиболее типична для управ-ленческих задач и функций. По существу, каждая ее основная функция или задача требует очень сложной и развернутой, вполне самостоятельной деятельности по ее осуществлению. Например, деятельность руководителя по планированию работы орга-низации, деятельность по организации системы контроля и др. Поэтому еще одной общей особенностью интегральных процес-сов является то, что они обладают свойством полиморфности : могут выступать во всех трех, известных в психологии основных формах – как операция, как действие, как деятельность .

В заключение необходимо отметить еще одну любопытную особенность интегральных процессов, резко отличающую их от класса когнитивных процессов. Последние очень явно различа-ются по степени сложности и образуют своего рода иерархию . На ее «вершине» располагается наиболее сложный и важный процесс мышления. Он подчиняет себе все иные процессы и включает их в себя. Поэтому в психологии по отношению к познавательным процессам используется понятие именно иерар-хии когнитивных процессов. Совершенно иную картину пред-ставляет собой система интегральных процессов. Среди них нельзя выделить какой-либо один, занимающий иерархически высшее положение в ней и, аналогично мышлению, организую-щий и координирующий всю эту систему. Любой из интеграль-ных процессов в зависимости от конкретной ситуации может становиться ведущим, организовывать в целях своей реализации все другие процессы . Причем и смена «ведущей роли» тех или иных интегральных процессов по ходу деятельности осуществля-ется очень естественно, плавно и легко. Она зависит от измене-ния ситуаций, задач, этапа организации деятельности. Все это показывает, что интегральные процессы организованы не на ос-нове иерархического принципа, а на базе иного – известного в науке и более общего принципа – гетерархического . Он харак-теризуется наличием нескольких «управляющих центров» одно-временно, а также возможностью гибкого и динамичного пере-распределения, смены «управляющих центров» в зависимости от конкретной ситуации. Интегральные процессы паритетны по значимости , а эффективность деятельности зависит от того, на-сколько полно в ней будут представлены и согласованы все эти процессы. Это обстоятельство в наибольшей мере проявляется именно в управленческой деятельности, отражает ее специфику и постоянно отмечается в теории управления. Эмпиричес-ки оно проявляется в том, что одна из основных трудностей управления как раз и заключается в необходимости одновремен-ного обеспечения множества функций и решения множества задач. Причем зачастую эти функции и задачи находятся в анта-гонистических отношениях друг с другом. Эффективность же деятельности определяется не максимизацией каких-либо функ-ций при недостаточной обеспеченности хотя бы одной из них, а тем, насколько обеспечены все они одновременно. Реально это предполагает нахождение и установление компромисса между всеми основными функциями, задачами управленческой деятель-ности .

1.2 Специфика основных регулятивных процессов

в управленческой деятельности

Все рассмотренные выше психологические особенности являются об-щими для класса интегральных (регулятивных) процессов. Вместе с тем каждый из них обладает и определенными специфически-ми особенностями, учет которых также способствует более пол-ному пониманию содержания управленческой деятельности, поэтому рассмотрим далее каждый из них подробно.

2.1.1 Специфика целеобразования

Под целеобразованием понимается процесс формирования цели деятельности и ее конкретизации на подце-ли отдельных действий. Цель является идеальной формой пред-ставления результата деятельности, того, что должно быть получе-но в ее итоге. Эта идеальная форма будущего результата склады-вается у человека до начала осуществления деятельности и в дальнейшем оказывает определяющее влияние на все ее содер-жание. Цель рассматривается в психологии в качестве системообразующего фактора деятельности. Это означает, что именно цель определяет собой компонентный состав деятельности (сово-купность ее действий), систему связей между компонентами (их организацию в пространстве и времени), их временную упоря-доченность – план, а также лежит в основе всех иных аспектов организации деятельности. Цель формируется на основе потреб-ностей и мотивов личности и, в конечном итоге, направлена на их удовлетворение. На основе определения и осознания цели общие мотивы деятельности приобретают характер ее конкрет-ных регуляторов, происходит процесс опредмечивания мотивов .

В результате соотнесения цели с системой мотивов личности складывается важнейшее психологическое образование – лич-ностный смысл деятельности . Он показывает, что именно представляет собой деятельность для субъекта; какую значимость она для него имеет, в чем сам субъект видит содержание и значение своей деятельности. При одной и той же цели, но при разных мотивах деятельность будет приобретать для субъекта разный личностный смысл. Например, при формально идентичной цели деятельности руководителя – обеспечить максимальную эффек-тивность организации (или конкретнее – максимизацию при-были) его мотивы могут быть различными. Это могут быть так называемые карьеровые мотивы, когда получение максимального результата субъективно рассматривается как средство создания собственного позитивного имиджа, способствующего дальнейше-му продвижению в иерархии управления. Но это могут быть и так называемые внутренние мотивы. Они связаны с тем, что для субъекта большой интерес представляет сам процесс деятельно-сти, ее содержание. В этом случае личностный смысл деятельно-сти для субъекта будет уже совершенно иной. Она будет являть-ся для него не средством реализации более широких – карьеровых устремлений, а обладать самоценностью и удовлетворять его профессиональным мотивам.

В связи с важностью соотношения мотивов и целей, приводя-щих к формированию личностного смысла деятельности, в психо-логии существует понятие вектора мотив-цель . Это как бы «стер-жень», организующий вокруг себя всю систему деятельности. Век-тор мотив-цель выступает в роли своеобразного «стержня», органи-зующего всю систему психических процессов и состояний, которые в эту деятельность включаются. «Динамика перцептивных, мнемических, интеллектуальных и иных психических процессов, а также их взаимоотношения и взаимопереходы в контексте развертывающейся деятельности существенно зависят от основной образующей: вектора мотив-цель. То же можно сказать и о динамике работо-способности и эмоциональных состояний» . Личностный смысл окрашивает деятельность в субъективные тона и определяет ее значимость для человека. Вектор мотив-цель выступает основ-ным структурообразующим механизмом деятельности и определя-ет собой ее «технологию» – сам процесс достижения постав-ленных субъектом целей.

Существует три основные формы субъективных целей: цель-образ, цель-результат и цель-уровень достижений. Цель-образ – это идеальное представление будущего результата деятельности, образ этого результата, складывающийся до начала деятельности. Это – своего рода «мысленная картинка» того продукта, который должен быть получен в конце деятельности. Например, реализуя деятельность по подбору кадров, руководитель формирует некоторый образ «идеального» (или нормативного) исполнителя для той или иной должности, включающий ряд основных требований к нему, его параметров (личностных и профессиональных качеств). Этот образ и будет в конечном итоге определять критерии отбора того или иного кандидата.

Однако не всегда цель может быть сформулирована в этом виде. Не менее, а, пожалуй, более распространенной является форма цели-результата . Например, типичной целью руководителя является следующая ее формулировка: «выполнить плановое задание». Здесь цель невозможно представить в виде какого-либо наглядного или мысленного образа. Она предстает как совокупность некоторых, в том числе количественно выраженных и словесно представленных требований к параметрам деятельности («обеспечить выпуск такого-то количества продукции, в такие сроки и с такими-то параметрами и издержками»). Цель-образ и цель-результат могут различаться для субъекта тем, какой уровень качественных показателей деятельности он считает приемлемым; иными словами – какую «планку» будущего результата он устанавливает для себя до начала деятельности. Например, одна и та же цель-результат «сдать экзамен» – для каждого студента конкретизируется в различном субъективно ожидаемом и планируемом уровне – в той или иной оценке. Поэтому конкретное значение цели – уровня достижений также существенно влияет на сам процесс деятельности – подготовку к экзамену.

В любой своей форме цель складывается до начала деятельности, а затем удерживается памятью, в процессе деятельности регулирует и направляет ее. Идеальный образ, представление будущего результата является регулятором деятельности. В этом плане в психологии установлен основной и достаточно своеобразный механизм действия целей. Процесс деятельности регулируется идеальным представлением о результатах, т.е. определяется тем, чего еще нет , но что должно быть получено в итоге деятельности. Иначе говоря, «причина» (сама деятельность) и «следствие» (ее результат, представленный в идеальной форме) как бы меняются местами: сначала есть цель как образ результа-та, а затем и на ее основе развертывается сама деятельность. Такой тип соотношения причины и следствия – тип организации какого-либо процесса (в данном случае – деятельности) полу-чил название «детерминации по цели» , или целевого детерми-низма .

Важнейшим свойством целей деятельности является, далее, то, что в своей деятельности субъект преследует обычно не одну, а множество различных целей. В связи с этим возникает необхо-димость соорганизации различных целей. Это происходит на основе упорядочивания целей по их объективной и субъективной значимости – приоритетности. Более того, даже в том случае, когда речь идет о какой-либо одной цели, одном виде деятель-ности, общая цель всегда конкретизируется и детализируется в совокупности подцелей различных порядков соподчинения. Общая и конкретные цели выстраиваются в определенную иерархию, предстают в качестве «дерева целей», в котором они должны быть увязаны и взаимосогласованы. Иерархичность сис-темы целей – важное условие придания целостности, организованности всей деятельности, поведению. Цели различных уров-ней в идеале должны не противоречить друг другу, а «работать друг на друга». Аналогичный механизм описан в теории управле-ния и получил название принципа «взаимоподдерживающих целей» .

Ключевым моментом процесса целеобразования является сам механизм возникновения – порождения целей. Его обозначают как механизм генерации субъективных целей. В настоящее время выделяются несколько основных способов генерации целей. Во-первых , цель может формироваться на основе осозна-ния мотива и нахождения того объекта, который позволит реа-лизовать этот мотив. Например, материальные мотивы могут быть удовлетворены через получение вознаграждения за выпол-нение той или иной работы. Субъект выбирает ту из них, кото-рая, по его мнению, наилучшим образом (и с допустимыми затратами сил) позволит их удовлетворить. Формируется цель – выполнить ту или иную работу для реализации имеющихся мо-тивов материального плана.

Во-вторых , новые цели могут порождаться и в результате того, что первоначально сформулированная цель по каким-либо причинам оказывается невыполнимой и требуется ее переформу-лирование или вообще – постановка совершенно иной цели .

В-третьих , цели могут генерироваться и посредством выбора субъектом той или иной из них среди некоторого заданного альтернативного их множества. Существует два основных типа задания целей (в том числе и целей в управленческой деятельности):

1. Способ нормативного задания целей, когда они уже в готовом виде «доводятся» до исполнителя (или предписываются вышестоящими инстанциями руководителю). Этот способ обозначается как механизм «принудительного» целеобразования.

2. Цели могут генерироваться и ненормативно, а являться продуктом активности, инициативы самого человека. В этом случае имеет место явление «добровольных» целей.

Существует и еще один – производный от двух основных способ (комбинированное целеобразование). Нормативно задаваемая цель рассматривается субъектом не только как необходимость, а личностно принимается им как обоснованная, справедливая и приобретает характеристики «добровольной» цели. В психологических исследованиях доказано, что «добровольные» цели характеризуются значительно большей эффективностью и продуктивностью деятельности . На «втором месте» стоят комбинированные цели. «Принудительные», навязанные цели наиме-нее конструктивны. Данная закономерность лежит в основе ряда требований к руководителю, осуществляющему формулировку целей перед подчиненными. В частности, необходимо предоставлять им возможно большую свободу в формулировке целей; воз-можно более широко и действенно привлекать их к самому процессу формулировки и утверждения целей (а не только к их реализации).

Важным является и требование, согласно которому цель должна быть не только понята подчиненными как необходимая, но и принята ими как субъективно значимая. Все эти и другие требования вытекают, таким образом, из фундаменталь-ного психологического феномена – коренного различия «своих» и «чужих» целей, разной эффективности деятельности при добровольном и принудительном целеобразовании. Истинное ис-кусство и профессионализм руководителя состоят в том, чтобы уметь трансформировать изначально «чужие» для исполнителей цели (предлагаемые руководителем) в «свои» для них – т.е. не только понимаемые, но и принимаемые ими. Лишь в этом случае цели обретают действенность и динамическую силу, а деятельность по их достижению становится эффективной .

1.2.2 Специфика прогнозирования и принятия решения

в управленческой деятельности

Процесс прогнозирования тесно связан с целеобразованием, поскольку формулировка (или выбор) целей всегда опира-ется на прогноз будущих событий, изменений состояния управляемой организации. С психологической точки зрения процесс прогнозирования базируется на фундаментальной способности человека к предвосхищению – антиципации будущего. В свою очередь, антиципация является главной формой так называемого опережающего отражения субъектом действительности. Окру-жающий человека мир характеризуется противоречивым единст-вом изменчивости и постоянства, вариативности событий и их повторяемости, цикличности; наличием определенных устойчи-вых закономерностей, связывающих прошлое, настоящее и буду-щее. На основе усвоения этих закономерностей, понимания вре-менной цикличности событий и их частичной повторяемости оказывается возможным «заглядывать в будущее», отражать в сознании то, чего еще реально нет, но что с большой вероятностью должно произойти. Эта прогностическая информация учитывается при организации деятельности, позволяет заблаговременно учесть возможные события и тем самым значительно уменьшить неопре-деленность среды. В силу этого феномен опережающего отражения и процесс антиципации имеют универсальное значение для всех сторон жизни и деятельности человека. Для человека характерным является не только отражение прошлого и настоящего, но и актив-ное овладение перспективой будущего. На его основе человек ока-зывается в состоянии действовать с определенным временным уп-реждением, «выходить за горизонт» наличного, что резко увели-чивает его адаптивные возможности .

Понятно, что особую важность прогнозирование и антиципа-ция имеют именно для управленческой деятельности. Дело в том, что задачи, цели, планы руководителя реализуются не им самим и не сразу после их выработки, а спустя определенное время (необходимое для их доведения до подчиненных и орга-низации исполнения). Они уже изначально предназначены для – пусть и не столь отдаленного – будущего, для перспекти-вы. Поэтому в самом процессе их выработки объективно необ-ходим учет прогностической информации о тех изменениях, ко-торые произойдут в ближайшее и более отдаленное время.

Процессы прогнозирования и антиципации, как и все другие интегральные процессы, могут развертываться в разных формах, отличающихся мерой сложности и содержанием. Это может быть текущее прогнозирование, включенное в выполнение каких-либо иных действий и задач. Это – и специальные , осоз-наваемые и произвольно регулируемые субъектом действия по реализации прогноза. Наконец, это – и самостоятельная деятельность , связанная с выполнением функций стратегического планирования и прогнозирования в управлении. Причем в последнем случае она может реализовываться не только в индивидуальной, но и в совместной, коллективной форме.

Важной особенностью процессов прогнозирования и антиципации является то, что они имеют уровневое строение . Это значит, что они могут реализовываться на качественно разных уровнях сложности, с использованием различных психиче-ских процессов и механизмов. В настоящее время описано шесть таких уровней. Субсенсорный уровень антиципации включает неосознаваемые операции, обеспечивающие подготовку – преднастройку на выполнение определенных действий и даже отдельных движений, а также потенциальную готовность к тем или иным двигательным актам. Сенсомоторная и перцептивная антиципация, базируясь на процессах ощущения и восприятия, позволяет организовать действия не только на основе актуально воспринимаемых образов, но и с учетом тенденций их измене-ния, с учетом возможности появления новой информации. Представленческая антиципация базируется на существовании и функционировании так называемых антиципационных схем. Это – целостные представления о тех или иных ситуациях, включающие как обобщенную информацию прошлого опыта че-ловека, так и тенденции их вероятных изменений. На выс-шем – речемыслительном уровне антиципации становится воз-можным глубокое и широкое обобщение и классификация ситуаций. Благодаря этому может осуществляться внеситуационное планирование деятельности. Основным механизмом антиципирования на этом уровне выступает формулировка гипотез об ожидаемых событиях .

Сопоставление антиципации указанных уровней позволило выявить дополнительные особенности этого процесса. Во-первых , каждый уровень антиципации соответствует определенному уровню сложности решаемых задач. Во-вторых , на каждом пос-ледующем уровне (от субсенсорного до речемыслительного) уве-личивается «дальность» – разрешающая способность осущест-вляемых прогнозов, их временная перспектива. В-третьих , при этом усложняется и содержание самого процесса антиципации, изменяется состав тех психических процессов, на основе кото-рых она осуществляется.

В управленческой деятельности роль антиципации резко воз-растает; она выступает в новой форме. Дело в том, что синхро-низация индивидуальных действий исполнителей, являющаяся сутью управленческой деятельности, возможна лишь при одном решающем условии – предвосхищении планируемых действий и тех ответных реакций, которые возникнут в ответ на них. В результате возникает рефлексивная антиципация ; фор-мируется уже не только индивидуальный, но и коллективный прогноз; возникает своеобразный совместный антиципационный эффект . Благодаря ему, достигается не только лучшее взаи-мопонимание участников совместной деятельности, но и еще более возрастает глубина – «дальность» антиципации и ее точ-ность (разрешающая способность). Коллективная, рефлексивная антиципация образует поэтому высший (и по сложности, и по мощности) уровень прогнозирования. Именно он наряду с речемыслительной антиципацией наиболее специфичен природе и содержанию управленческой деятельности.

Антиципация, следуя за целеобразованием и базируясь на нем, в то же время является основой для другого регулятивного процесса – принятия решения . Более того, саму антиципацию часто определяют через процесс принятия решения. Например: «Антиципация – это способность действовать, принимать те или иные решения с определенным временно-пространствен-ным упреждением в отношении ожидаемых будущих событий» .

1.2.3 Специфика планирования и программирования

в управленческой деятельности

Необходимость обращения к планированию и программированию при рассмотрении психических процессов, лежащих в основе управленческой деятельности, очень показательна. Во-первых , она подчеркивает явное и оче-видное сходство системы регулятивных процессов и основных функций управленческой деятельности. Как среди первых, так и среди вторых одно из главных мест принадлежит именно плани-рованию. Оно развертывается в отношении совместной дея-тельности – и тогда предстает как функция управления ею. Но оно имеет место и в структуре индивидуальной деятельно-сти – и тогда предстает как специфический регулятивный процесс ее организации. Во-вторых , планирование, наряду с принятием решения, является и важнейшим компонентом практического интеллекта руководителя как основного когнитивного регу-лятора его деятельности: во многом предопределяет эффектив-ность его познавательно-преобразующих действий. Во всем этом проявляется главная особенность процесса планирования, которая характеризуется понятием его «вездесущести»: оно выступа-ет как сквозной процесс управленческой деятельности.

Строение процесса планирования в деятельности руководите-ля и его главные особенности во многом идентичны тем харак-теристикам, которые даются при анализе планирования как управленческой функции. Так, планирование в деятельности руководителя может быть предварительным и текущим; кратко-срочным и перспективным; может выступать либо в относитель-но «жестком» (алгоритмизованном), либо в «мягком» виде (так называемое гибкое, или вариативное, планирование). Оно может быть либо детализированным и конкретным, либо намеренно обобщенным; может различаться по своему объекту и предпола-гать либо плановое распределение задач среди подчиненных, либо планирование производственного процесса. Наконец, оно может носить либо индивидуальный характер, либо к нему под-ключаются другие лица, и тогда оно выступает в коллегиальной форме .

В любом случае, однако, план, так же как и цель, формулиру-ется до начала деятельности, или ее отдельных этапов. Он высту-пает поэтому сначала в идеальной форме. Но, в отличие от цели, отражающей представления о будущем результате деятельно-сти, в плане отражаются стратегия и тактика процесса ее осу-ществления. Следовательно, основная функция планирования – это пространственно-временное упорядочивание деятельности, выработка общих ориентиров деятельности и конкретных средств реализации ее целей и подцелей. План – это своеобраз-ный «мост» от принятия решения об общих целях деятельности и ее основных требований к конкретной программе их реализа-ции.

В деятельности руководителя планирование приобретает спе-цифические особенности, связанные с характером ее предмета. Оно перестает быть только планированием индивидуальной дея-тельности самого руководителя; важнейшей становится задача планирования совместной деятельности: план разрабатывается не «для себя» (точнее – не только для себя), а «для других». Планирование становится поэтому и своеобразным метапланированием , выходящим за рамки индивидуальной деятельности руководителя. В психологии, однако, процесс планирования раскрыт, в основном, на материале индивидуальной деятельности. В этом отношении выделяются три основных способа планирования :

Элементарный способ планирования – работа «по ориенти-рам». В этом случае действия строятся и соорганизуются по принципу реактивных ответов на внешние события. При этом выраженность самого планирования как разработки идеальной, предварительной схемы деятельности здесь минимальна. Дея-тельность в значительной мере подчинена ходу внешних собы-тий.

Способ планирования более высокого уровня сложности – это «работа по образцам» . При этом человек имеет достаточно четкий предварительный, но стандартный (жесткий) план и стремится к его неукоснительному выполнению в установленном порядке. Возникающие «нештатные ситуации», трудные условия могут в этом случае полностью дезорганизовывать деятельность. Такой способ характерен для консервативно-репродуктивного стиля управления.

Наиболее эффективный способ – это плани-рование деятельности с учетом предполагаемых изменений усло-вий , в том числе вероятного возникновения тех или иных собы-тий. В этом случае намечается общая стратегия деятельности без ее чрезмерной детализации, что дает возможность гибкого пере-формулирования, изменения планов в зависимости от изменения условий деятельности.

Основным противоречием процесса планирования и потому главной его трудностью является антагонизм между двумя основ-ными параметрами планов. С одной стороны, чем более деталь-ным будет планирование как процесс и сам план как его про-дукт, тем, при прочих равных условиях, будет выше и эффектив-ность развертывающейся на его основе деятельности. Это требу-ет максимальной детализированности и конкретности планов. Но, с другой стороны, прогностическая информация, на основе которой формулируются планы, является принципиально неоп-ределенной, а потому – неполной, неточной, ненадежной. Сле-довательно, план должен быть достаточно свободным, гибким, допускать возможности его трансформации в случае необходи-мости. Уметь найти оптимальную грань между конкретностью и обобщенностью, жесткостью и гибкостью – главное требование к планированию в управленческой деятельности, одно из важнейших качеств руководителя. В этом отношении нет и не может быть стандартных рецептов; однако в теории управления сформулирован ряд условий эффективного планирования в дея-тельности руководителя . Кратко их суть состоит в следующих положениях.

Во-первых , это способность к быстрой генерации ряда альтернативных планов. Во-вторых , это выработка общей стратегии поведения на основе анализа и сравнения нескольких планов. В-третьих , это наличие в структуре плана как бы двух уровней – стратегического и тактического. Стратегический уровень определя-ет общую направленность действий и должен подвергаться измене-ниям. Тактический уровень, наоборот, не только может, но и должен трансформироваться с учетом меняющейся ситуации. «План, – отмечает Б.М. Теплов, – не может быть чем-то неиз-менным, застывшим, мертвым. Он должен быть в некотором смысле подобен живому организму, каждое мгновение меняюще-муся, обновляющемуся и именно благодаря этому сохраняющему свою жизнеспособность» . В-четвертых , это сочетание гибко-сти планов на стадии разработки с их твердостью на стадии реали-зации. В-пятых , это способность не только видеть ряд планов, ведущих к выходу из ситуации и являющихся поэтому приемлемыми, но также – к поиску и нахождению лучшего из них.

Общая ориентировка в ситуации, определение основных трудностей для достижения стоящих перед субъектом целей.

Выработка ряда альтернативных вари-антов выхода из создавшейся ситуации.

Сравнительный анализ этих вариантов, «взвешивание» их преимуществ и недостатков, а также определение «цены», которую потребует реализация каж-дого из них.

Собственно выбор того или иного варианта, максимизирующего вероятность достижения общих целей дея-тельности.

Конкретизация и детализация этого планового ва-рианта и разработка «технологии» его исполнения.

Реализация плана.

Оценка эффективности реализации; внесение в случае необходимости коррективов в него; сопоставление реально достиг-нутых результатов с исходными целями.

Руководитель в своей деятельности, как правило, реализует не какой-либо один план, связанный с решением одной задачи, выполнением одной функции, а сразу нескольких планов. В связи с этим в управленческой деятельности возникает еще одна специфическая особенность планирования – необходи-мость согласования нескольких планов в непротиворечивую сис-тему . Они должны «выстраиваться» как по значимости, так и по очередности (что надо сделать в первую очередь; что можно или нужно отложить). Главным из этих критериев является не «срочность», а именно значимость. В ме-неджменте сформулировано в связи с этим общее правило: «сначала надо делать важное, а потом – срочное» .

Одной из отличительных особенностей планов в целом и плана руководителя в особенности является их иерархичность . Этим свойством процессы планирования отличаются от очень сходных с ними, но более частных процессов программирования . План в начале его разработки определяет не столько конкретную жесткую последовательность действий, сколько их общую струк-туру, т.е. то, что и как должно быть реализовано. Отдельные действия, задачи исходно распределяются в нем по степени зна-чимости, важности – занимают как бы разные уровни в иерар-хии плановых мероприятий. Иерархия этих мероприятий опре-деляет затем последовательность исполнительских действий. В этот момент планирование дополняется собственно програм-мированием, переходит в него. Программа деятельности – это, уже как бы выстроенная вдоль оси времени конкретная цепь действий , их алгоритм. Программа, таким образом, отличается от плана тем, что она имеет одномерную, а не иерархическую структуру. Поэтому существует положение, согласно которому процесс программирования есть не что иное, как завершающий этап процесса планирования. Сама же программа есть оконча-тельный результат – продукт процесса планирования. Хотя эта точка зрения не является единственной, она достаточно кон-структивна. Во-первых, она указывает на простой и конкретный признак отличия планирования от программирования. Во-вторых, она вскрывает их реальное единство и преемственность. На основе программы оказывается возможным переход от плана к собственно исполнительским действиям .

1.2.4 Специфика самоконтроля в управленческой деятельности

Самоконтроль выполняет по отношению к индивидуальной деятельности ту же функцию, что и контроль по отношению к совместной деятельности. Поэтому содержание, способы, меха-низмы самоконтроля во многом тождественны таковым в процессах контроля. Главное отличие самоконтроля от контроля состоит в том, что меняется сам объект его приложе-ния: им становится своя деятельность, а не деятельность других. Вместе с тем все основные «технические» приемы контроля как бы переносятся и на реализацию функции самоконтроля. В силу этого целесообразно отметить лишь специфические особенности процесса самоконтроля .

Все они определяются соединением в процессах самоконтро-ля субъекта и объекта контроля. По отношению к деятельности руководителя, однако, складывается еще более сложная и специ-фическая ситуация. Он одновременно должен выполнять функ-цию контроля (за подчиненными) и реализовывать жесткий самоконтроль (за своей деятельностью). Это является еще одним проявлением феномена маргинальности руководителя: он должен одновременно контролировать и оценивать и других, и себя. Для этого должна быть некая система контрольно-оценоч-ных эталонов; причем она должна быть единой и для себя, и для других. Понятно, что такое «единство» – это труднодостижи-мый идеал. Различия в отношениях «к себе» и «к другим» постоянно дают о себе знать, являются типичным источником напряженности и конфликтов в деятельности руководителя.

В психологии принято классифицировать формы и виды самоконтроля по четырем основным принципам: временному, модальностному, структурному и принципу произвольности .

В соответствии с временным принципом следует различать предварительный (антиципирующий), текущий (промежуточ-ный) и результирующий (заключительный) виды самоконтроля. В соответствии с модальностным (понятие модальности обозначает ту или иную разновидность ощущения: зритель-ные, слуховые и т.д.) принципом различают зри-тельный , слуховой , тактильный , кинестетический , а также комбинированный виды самоконтроля. Они различаются по тому каналу, который обеспечивает поступление информации о ре-зультатах выполнения действий. Эта информация затем сличает-ся с контрольными эталонами. Ведущая роль в деятельности в целом, и в управленческой деятельности в частности, принадле-жит зрительному и слуховому видам самоконтроля.

В соответствии со структурным принципом виды самокон-троля различаются в зависимости от того, на каком уровне он реализуется. В этом плане можно говорить о биологическом уровне самоконтроля (гомеостазе); о физиологической саморегу-ляции основных систем жизнедеятельности; о психофизиологи-ческой регуляции состояний; о психологическом самоконтроле деятельности; о социальном контроле и самоконтроле поведе-ния.

Наконец, в соответствии с принципом произвольности следу-ет различать произвольный и непроизвольный виды самоконтро-ля. Непроизвольный самоконтроль реализуется автоматически, без его осознания, и включен в выполнение практически всех действий. Произвольный самоконтроль, напротив, характеризу-ется постановкой осознаваемой цели – «проконтролировать, проверить себя». Он выступает поэтому в качестве вполне само-стоятельных действий и их систем.

1.2.5 Специфика коррекции в управленческой деятельности

Коррекция как процесс организации деятельности наиболее специфична среди интегральных процессов. Во-первых , она за-вершает и как бы «замыкает» собой общий цикл построения и регуляции деятельности, а также каждого отдельного ее этапа. На это обстоятельство следует обратить особое внимание: имен-но коррекция, а не исполнение и его результаты является дейст-вительно завершающим этапом деятельности. Дело в том, что сам по себе результат еще не говорит о том, достигнута цель деятельности или нет. После получения результата имеют место дополнительные и сложные процессы. Так, результат должен быть вначале воспринят и получена информация о нем. Она обозначается понятием обратносвязевой информации о результате. Далее, эта информация должна быть сопоставлена с идеальной целью (процесс сличения «цель-результат»). Наконец, должно быть определено, насколько ре-альный результат соответствует цели. Как правило, полного со-гласования между ними не бывает. В силу этого обязательным компонентом в организации деятельности является определение степени рассогласования идеальной цели и реального результата, после чего происходит коррекция – как бы «доводка» реального результата до идеальной цели или до приемлемого приближения к ней. Коррекция развертывается с разной мерой выраженности в зависимости от величины обнаруживаемых рассогласований цели и результата. Если рассогласования минимальны, то коррекция будет носить либо констатирующий характер («результат достигнут»), либо быть в основном «косметической» и направленной на устранение деталей. Если же рассогласование цели и результата велико, то усложняется и коррекция. В случае полного рассогласования намеченных целей с реально достигнутыми результатами коррекция может приобретать форму повто-ра всего деятельностного цикла – форму «новой попытки» до-стичь цели. Требуется вновь вернуться к исходной цели, ради-кально пересмотреть выбранные ранее средства и методы ее достижения (поскольку они не дали результата) и вновь реали-зовать деятельность.

Во-вторых , в свете этого понятно, что коррекция по своему содержанию уже как бы выходит за пределы регулятивных про-цессов и может принимать вид новой деятельности (или, по крайней мере, новых действий) по исправлению допущенных ошибок. В этом виде коррекция выполняет и роль связующего звена между различными циклами, видами деятельности. Явля-ясь завершающим этапом одного деятельностного цикла, она позволяет перейти к началу другого цикла; или же показывает направления изменения первого цикла и требует возврата к его началу.

Благодаря процессам коррекции деятельность принимает как бы замкнутый – кольцеобразный (точнее – спиралевидный ) характер. Она приобретает наряду со свойством целенаправлен-ности также и свойство целедостигаемости .

В-третьих , на основе процессов коррекции и через эти про-цессы происходит самообучение субъекта, расширение и обога-щение его профессионального опыта, повышение общего уровня компетентности. Процессы коррекции связаны с исправлением собственных ошибок и недочетов. Но, как известно, ничто не учит так сильно и эффективно, как свои собственные ошибки и уроки, извлеченные из них (в частности, найденные и реализо-ванные способы устранения ошибок – т.е., фактически, коррек-ции). С психологической точки зрения механизмом самообучения выступает вся система явлений, связанных с процессом коррекции: восприятие результата, обратная связь с ней, интерпретация обратносвязевой информации, ее сличение с идеальной целью, обнаружение рассогласований, определение и реализация коррекционных действий, их оценка, а также фиксация в памяти эффективных способов коррекции, а впоследствии – и профилактики ошибок. Особо выражена самообучающая роль коррекции в деятельности управленческого типа. Это связано с несопоставимо большей, чем во многих иных видах деятельности, «ценой ошибки», с более высокой ответственностью .

1.3 Развитие регулятивного потенциала менеджеров в процессе

профессиональной подготовки

Особый интерес представляет развитие регулятивного потенциала в процессе профессиональной подготовки менеджеров, так как регулятивный потенциал во многом определяет направленность, характер и меру изменений в ходе жизнедеятельности, и любое профессиональное развитие невозможно реализовать, не затрагивая регулятивного потенциала. С другой стороны, особое внимание развитию регулятивного потенциала позволяет повысить эффективность профессиональной подготовки в целом и обеспечить большую степень гарантий успешности профессионала-менеджера при самостоятельной работе в дальнейшем .

Регулятивный потенциал определяет возможность тех ситуаций, когда менеджер действует активно, по собственному произволу изменяя ситуацию, начиная, заканчивая активность или регулируя ее параметры, производя выбор, совершая изменение состояний сознания, мотивационных, практических. При этом не всегда менеджер действует осознанно (особенно при дефиците времени, следуя профессиональному навыку). Следовательно, регулятивный потенциал в ключает в себя :

Развитую адекватно-позитивную «Я-концепцию», связь представлений «Я-прошлое», «Я-реальное», «Я-идеальное».

Силу нервной системы.

Развитую интернальность.

Высокую степень выраженности и осознанности актуальных потребностей (волевой потенциал), морально-этические нормы (осознанные и неосознанные), наличие смыслов, выстроенную иерархию целей.

Многообразный опыт преодоления трудностей и проявления волевых качеств: целеустремленности, настойчивости, решительности, инициативности, уверенности, самообладания, дисциплинированности.

Высокую степень развития произвольности (тренированности) психических процессов (внимания, памяти, мышления, воображения и др.) и общефизическую тренированность.

Умения и навыки саморегуляции: деятельности, личности, состояний (психической саморегуляции).

Любые другие социально-полезные умения и навыки (установления и поддержания контакта с людьми, активного слушания и др.).

Условно можно выделить следующие методы развития регулятивного потенциала :

индивидуальные (возможно применение одним человеком) и групповые (условием применения является групповое взаимодействие);

н епосредственные (напрямую связанные с вышеперечисленными компонентами регулятивного потенциала) и опосредованные (косвенно влияющие на развитие регулятивного потенциала);

с пециальные (когда метод применяется для воздействия на составляющие регулятивного потенциала с целью их развития) и побочного влияния или попутные (когда цель развития регулятивного потенциала не стоит, а решаются задачи жизнедеятельности, в процессе чего возникают различные ситуации «сверхусилия», ведущие к развитию регулятивного потенциала);

развивающие (направленные на развитие регулятивного потенциала) и подготовительные (например, методы, расширяющие область знания или осознания, что позволяет принять решение о необходимости развития того или иного компонента регулятивного потенциала).

Разветвленная система компонентов регулятивного потенциала и достаточное многообразие методов его развития позволяет предположить, что регулятивный потенциал усиливается в результате практически любой программы профессионального тренинга и еще в большей степени в ходе программированного тренинга (серии программ профессионального тренинга, направленного на комплексное развитие личности). Данные предположения были подтверждены исследованиями, проведенными в области тренинга . Особое значение имеют входящие в состав программированного тренинга регулятивные развивающие программы . Их можно условно разделить на три группы:

Посвященные проблеме выбора в профессиональной деятельности менеджера . В ходе тренинга формируются умения и навыки целеполагания и смыслообразования. К этому виду программ можно отнести тренинг философии и стратегии жизни, тренинг стратегического мышления. Подготовительными программами по этому направлению можно считать тренинг креативности и тренинг принятия решений.

Имеющие целью развитие умений переходить от реактивных действий к активным . Данные цели достигаются в программах мотивационного тренинга (создаются механизмы самомотивирования, тренируется способность произвольного удержания мотива на цели), тренинга уверенности в себе (в ходе тренинга повышается самооценка, развиваются навыки уверенного поведения, оптимизируются процессы самопредъявления в различных профессиональных средах).

Направленные на развитие умений саморегуляции различных состояний: сознания, эмоциональных, мотивационных, праксических. Данная тематика может составлять отдельные блоки программированного тренинга, а могут быть органично включены (и, как правило, всегда включаются) в различные программы профессионального тренинга (тренинга партнерского общения, тренинга переговоров, тренинга продаж и др.).

Регулятивные программы объединяют характеристики среды, требуемые для их проведения: напряженность, проблемность и экстремальность. На данный момент в этой области ведутся активные теоретические и практические исследования, целью которых является разработка программ по развитию регулятивного потенциала в ходе профессиональной подготовки менеджеров. Данные программы должны органично войти в структуру программируемого тренинга и учитывать в полной мере специфику профессиональной деятельности менеджеров-участников тренинга .

2 экспериментальная часть

2.1 Цель и задачи экспериментальной работы

Целью экспериментальной работы в рамках данного исследования являлось изучение уровня интернальности как компонента регулятивного потенциала у студентов, обучающихся в ГОУ СПО «НГПГК» по специальности «Менеджмент».

Интернальность – экстернальность (от лат externus – внешний, internus – внутренний) – предрасположение индивида к определенной форме локуса контроля .

Если ответственность за события, происходящие в его жизни, человек в большей мере принимает на себя, объясняя их своим поведением, характером, способностями, усилиями, то это говорит о наличии у него внутреннего (интернального ) контроля. Высокий уровень интернальности является, как было указано выше, одним из компонентов регулятивного потенциала менеджера.

Если же у человека доминирует склонность приписывать причины происходящего внешним факторам (окружающей среде, судьбе или случаю), то это свидетельствует о наличии у него внешнего (экстернального ) контроля.

Для достижения цели исследования были сформулированы следующие задачи :

подобрать диагностическую методику, соответствующую цели исследования;

отобрать группу студентов для участия в эксперименте;

провести констатирующий эксперимент, дать качественный и количественный анализ его результатов;

2.2 Методическое обеспечение экспериментальной работы

Для изучения уровня интернальности студентов, обучающихся в колледже по специальности «Менеджмент», был использован такой инструментальный метод оценки, как тест-опросник – «Опросник уровня субъективного контроля» .

Опросник уровня субъективного контроля (УСК)

Вводные замечания: опросник УСК состоит из 44 предложений-утверждений, касающихся экстернальности-интернальности в межличностных (производственных и семейных) отношениях, а также в отношении собственного здоровья.

Прочитав каждое утверждение, испытуемый должен решить для себя, согласен он с ним или нет. В случае согласия ему необходимо поставить рядом с порядковым номером предложения знак «+». Если испытуемый не согласны с данным утверждением, то рядом с порядковым номером нужно поставить знак «–». При выполнении этой работы необходимо быть внимательным и в то же время стараться подолгу не задерживаться и не раздумывать по поводу отдельного утверждения.

Список предложений-утверждений:

Продвижение по службе больше зависит от удачного стечения обстоятельств, чем от способностей и усилий человека.

Большинство разводов происходит потому, что люди не захотели приспособиться друг к другу.

Болезнь – дело случая: если уж суждено заболеть, то ничего не поделаешь.

Люди оказываются одинокими из-за того, что сами не проявляют интереса и дружелюбия к окружающим.

Осуществление моих желаний часто зависит от везения.

Бесполезно предпринимать усилия для того, чтобы завоевать симпатию других людей.

Внешние обстоятельства – родители и благосостояние – влияют на семейное счастья не меньше, чем отношения супругов.

Я часто чувствую, что мало влияю на то, что происходит со мной.

Как правило, руководство оказывается более эффективным, когда полностью контролирует действия подчиненных, а не полагается на их самостоятельность.

Мои отметки в школе зависели от случайных обстоятельств (например, настроения учителя) больше, чем от моих собственных усилий.

Когда я строю планы, то я, в общем, верю, что смогу их осуществить.

То, что многим людям кажется удачей или везением, на самом деле является результатом долгих целенаправленных усилий.

Думаю, что правильный образ жизни может больше помочь здоровью, чем врачи и лекарства.

Если люди не подходят друг другу, то как бы они ни старались наладить семейную жизнь, они все равно не смогут это сделать.

То хорошее, что я делаю, обычно бывает по достоинству оценено другими.

Дети вырастают такими, какими их воспитывают родители.

Думаю, что случай или судьба не играют важной роли в моей жизни.

Я стараюсь не планировать далеко вперед, потому что многое зависит от того, как сложатся обстоятельства.

Мои отметки в школе больше всего зависели от моих усилий и степени подготовленности.

В семейных конфликтах я чаще чувствую вину за собой, чем за противоположной стороной.

Жизнь большинства людей зависит от стечения обстоятельств.

Я предпочитаю такое руководство, при котором можно самостоятельно определять, что и как делать.

Думаю, что мой образ жизни ни в коей мере не является причиной моих болезней.

Как правило, именно неудачное стечение обстоятельств мешает людям добиться успеха в своем деле.

В конце концов, за плохое управление организацией ответственны сами люди, которые в ней работают.

Я часто чувствую, что ничего не могу изменить в сложившихся отношениях в семье.

Если я очень захочу, то смогу расположить к себе почти любого.

На подрастающее поколение влияет так много разных обстоятельств, что усилия родителей по их воспитанию часто оказываются бесполезными.

То, что со мной случается, это дело моих собственных рук.

Человек, который не смог добиться успеха в своей работе, скорее всего не проявил достаточных усилий.

Трудно бывает понять, почему руководители поступают именно так, а не иначе.

Чаще всего я могу добиться от членов моей семьи того, чего хочу.

В неприятностях и неудачах, которые были в моей жизни, чаще всего виноваты другие люди, чем я сам.

Ребенка всегда можно уберечь от простуды, если за ним следить и правильно его одевать.

В сложных обстоятельствах я предпочитаю подождать, пока проблемы не решатся сами собой.

Успех является результатом упорной работы и мало зависит от случая или везения.

Я чувствую, что от меня больше, чем от кого бы то ни было, зависит счастье моей семьи.

Мне всегда трудно понять, почему я нравлюсь одним людям и не нравлюсь другим.

Я всегда предпочитаю принять решение и действовать самостоятельно, а не надеяться на помощь других людей или на судьбу.

К сожалению, заслуги человека часто остаются непризнанными, несмотря на все его старания.

В семейной жизни бывают случаи, когда невозможно разрешить проблемы даже при самом сильном желании.

Свободные люди, не сумевшие реализовать свои возможности, должны винить в этом только себя.

Многие мои успехи были возможны только благодаря помощи других людей.

Большинство неудач в моей жизни произошло от неумения, незнания или лени и мало зависело от везения ли невезения.

Обработка результатов: обработку заполненных ответов следует проводить по приведенным ниже ключам, суммируя совпадающие с ключом ответы. К опроснику УСК прилагается семь ключей, соответствующих семи шкалам.

Ключи к опроснику:

		2, 4, 11, 12, 13, 15, 16, 17, 19, 20, 22, 25, 27, 29, 32, 34, 36, 37, 39, 42, 44
		1, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 14, 18, 21, 23, 24, 26, 28, 31, 33, 38, 40, 41, 43
		12, 15, 27, 32, 36, 37
		1, 5, 6, 14, 26, 43
		2, 4, 20, 31, 42, 44
		7, 24, 33, 38, 40, 41
		2, 16, 20, 32, 37
		7, 14, 26, 28, 41

Шкала общей интернальности (Ио). Высокий показатель по этой шкале соответствует высокому уровню субъективного контроля над любыми значимыми ситуациями. Такие люди считают, что большинство важных событий в их жизни было результатом их собственных действий, что они могут ими управлять и, следовательно, берут на себя ответственность за свою жизнь в целом. Низкий показатель по шкале Ио соответствует низкому уровню субъективного контроля. Такие люди не видят связи между своими действиями и значимыми событиями, которые они рассматривают как результат случая или действия других людей. Для определения УСК по данной шкале необходимо помнить, что максимальное значение показателя по ней равно 44 , а минимальное – 0 .

Шкала интернальности в области достижений (Ид). Высокий показатель по этой шкале соответствует высокому уровню субъективного контроля над эмоционально положительными событиями. Такие люди считают, что всего самого хорошего в своей жизни они добились сами и что они способны с успехом идти к намеченной цели в будущем. Низкий показатель по шкале Ид свидетельствует о том, что человек связывает свои успехи, достижения и радости с внешними обстоятельствами – везением, счастливой судьбой или помощью других людей. Максимальное значение по этой шкале равно 12 , минимальное – 0 .

Шкала интернальности в области неудач (Ин). Высокий показатель по этой шкале говорит о развитом чувстве субъективного контроля по отношению к отрицательным событиям и ситуациям, что проявляется в склонности обвинять самого себя в разнообразных неприятностях и неудачах. Низкий показатель Ин свидетельствует о том, что человек склонен приписывать ответственность за подобные события другим людям или считать их результатом невезения. Максимальное значение Ин – 12 , минимальное – 0 .

Шкала интернальности в семейных отношениях (Ис). Высокий показатель Ис означает, что человек считает себя ответственным за события, происходящие в его семейной жизни. Низкий Ис указывает на то, что субъект считает своих партнеров причиной значимых ситуаций, возникающих в его семье. Максимальное значение Ис – 10 , минимальное – 0 .

Шкала интернальности в области производственных отношений (Ип). Высокий Ип свидетельствует о том, что человек считает себя, свои действия важным фактором в организации собственной производственной деятельности, в частности, в своем продвижении по службе. Низкий Ип указывает на склонность придавать более важное значение внешним обстоятельствам – руководству, коллегам по работе, везению – невезению. Максимум Ип – 8 , минимум – 0 .

Шкала интернальности в области межличностных отношений (Им). Высокий показатель по Им свидетельствует о том, что человек чувствует себя способным вызывать уважение и симпатию других людей. Низкий Им указывает на то, что субъект не склонен брать на себя ответственность за свои отношения с окружающими. Максимальное значение Им – 4 , минимальное – 0 .

Шкала интернальности в отношении здоровья и болезни (Из). Высокий показатель Из свидетельствует о том, что человек считает себя во многом ответственным за свое здоровье и полагает, что выздоровление зависит преимущественно от его действий. Человек с низким Из считает здоровье и болезнь результатом случая и надеется на то, что выздоровление придет в результате действий других людей, прежде всего врачей. Максимальное значение Из – 4 , минимальное – 0 .

2.3 Описание хода и результатов эксперимента

Для участия в эксперименте была отобрана группа студентов третьего курса (гр.46.0602.П.ОГО) в количестве 15 человек, обучающихся в ГОУ СПО «НГПГК» по специальности «Менеджмент (по отраслям)».

На одном из практических занятий (18.01.2007), студентам было предложено выполнить задание теста-опросника уровня субъективного контроля, подробное описание которого дано в разделе 2.2.

Исследование уровня интернальности студентов – будущих менеджеров дало следующие результаты (см. Таблицу и Рисунок).

Таблица –

Фамилия, имя студента	Количество баллов по шкалам
	Ио – макс. 44	Ид – макс. 12	Ин – макс. 12	Ис – макс. 10	Ип – макс. 8	Им – макс. 4	Из – макс. 4
Благородова Кристина
Бондарева Галина
Василенко Юлия
Воробьева Анна
Ларшина Елена
Попова Юлия
Ревякина Наталья
Ситникова Анастасия
Сулина Ксения
Текучева Ирина
Федотова Наталья
Цаперник Елена
Цымбалюк Юлия
Чепасова Евгения
Черникова Олеся

у половины опрошенных (8 чел. – 53,3%) выявлен средний уровень (20 – 24 балла) общей интернальности (Ио), у пятерых человек (53,3%) уровень общей интернальности чуть выше среднего (25 – 29 баллов), у двоих (13,3%) этот показатель чуть ниже среднего (15 – 19 баллов);

по шкале интернальности в области достижений (Ид) также почти половина опрошенных (7 чел. – 46,7%) имеют средние показатели (5 – 7 баллов), шесть человек (40%) – выше среднего (8 – 10 баллов), два человека (13,3%) – ниже среднего (2 – 4 балла);

по шкале интернальности в области неудач (Ин) большая часть опрошенных (11 чел. – 73,3%) имеет средние показатели (5 – 7 баллов), четыре человека (26,7%) – показатели ниже среднего (2 – 4 балла);

по шкале интернальности в области семейных отношений (Ис) подавляющее большинство испытуемых (11 чел. – 73,3%) также имеет средние показатели (4 – 6 баллов), один человек (13,3%) – выше среднего (7 балов), три человека (20%) – ниже среднего (2 – 3 балла);

по шкале интернальности в области производственных отношений (Ип) две трети опрошенных (10 чел. – 66,7%) имеют показатели выше среднего уровня (5 – 6 баллов), трое (20%) – средний уровень (4 балла), двое (13,3%) – уровень ниже среднего (2 – 3 балла);

по шкале интернальности в области межличностных отношений (Им) двое опрошенных (13,3%) имеют высокий показатель (4 балла), семь человек (46,7%) – выше среднего (3 балла) и шесть человек (40%) показали средний результат (2 балла);

по шкале интернальности в отношении здоровья и болезни (Из) трое человек (20%) имеют высокий показатель (4 балла), шестеро человек (40%) – выше среднего (3 балла), четверо человек (26,7%) – средний показатель (2 балла), двое человек (13,3%) – ниже среднего (1 балл).

Рисунок – Сводные данные результатов теста-опросника «Уровень субъективного

контроля» студентов гр.46.0602.П.ОГО ГОУ СПО «НГПГК» (18.01.2007)

Таким образом , можно отметить, что наиболее высокие показатели интернальности у группы студентов – будущих менеджеров выявлены:

в области межличностных отношений (свидетельство того, что они чувствуют себя способными вызывать уважение и симпатию других людей),

в области производственных отношений (т.е. испытуемые считают свои действия важным фактором в организации собственной производственной деятельности, в частности, в своем продвижении по службе),

в области здоровья (опрошенные считают себя во многом ответственным за свое здоровье и полагают, что выздоровление зависит преимущественно от их действий).

В то же время обращают на себя внимание выявленные в ходе эксперимента достаточно низкие показатели интернальности в области неудач (склонность приписывать ответственность за подобные события другим людям или считать их результатом невезения) и в области семейных отношений (склонность считает причиной значимых ситуаций, возникающих в их семьях, не себя, а своих близких). Поэтому студентам – будущим менеджерам, принимавшим участие в эксперименте, было рекомендовано работать над собой и выполнять специальные упражнения для развития способности принимать на себя ответственность в данных сферах жизни :

произнести поочередно по три фразы, начиная их со слов: «Я должен…». Затем попеременно заменить первую часть каждой фразы словами: «Я предпочитаю…»;

на следующем этапе произносить по три фразы поочередно, начиная со слов: «Я не могу…», а далее сказать то же самое, но используя начало: «Я не хочу…»;

на третьем этапе упражнение начинать со слов: «Мне надо…», а потом заменять фразу словами: «Я хочу…»;

четвертый этап заключается в произнесении трех фраз, начиная со слов: «Я боюсь, что…» и заменой их потом на слова: «Я хотел бы…».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Менеджерская деятельность является трудно программируемой, связанной со значительной степенью ответственности и по праву приравнивается к работе в экстремальных условиях: большое количество информации, поступающей в любом порядке и темпе, требует решений и ответов в зависимости от возникающих ситуаций.

В содержание труда менеджера входит решение задач управления в условиях неопределенных, проблемных ситуаций, что связано с поиском информации, ее анализом, принятием оптимального решения и его адекватной реализацией. Деятельность менеджера носит разнообразный характер и требует творческого подхода в решении задач управления, быстрого переключения с решения одной задачи на другую, отличается высоким темпом. Режим труда менеджера в значительной степени напряженный, что обусловлено переживанием принятой на себя ответственности за результаты выбранного решения, переживанием неопределенности достижения результата в условиях дефицита информации и времени. Следовательно, менеджер должен обладать свойствами, которые оптимизируют его поведение в экстремальных ситуациях.

Основным промежуточным фактором, который в наибольшей степени влияет на возможность реализации потенциала общих способностей практически в любой деятельности, и особенно, в такой сложной как управленческая деятельность являются, как было доказано в данной работе, регулятивные процессы. Именно «сплав» интеллектуальных и волевых характеристик менеджера дает возможность эффективно решать управленческие задачи. Эту интегральную характеристику еще Аристотель назвал «практическим умом». Именно развитая регулятивная сфера дает возможность управленцу достигать сознательно поставленных целей, которые могут включать в себя как задачи формирования необходимых умений и навыков, так и задачи преодоления барьеров актуальной ситуации.

В заключение еще раз отметим, что рассмотренные регулятивные (интегральные) процессы наряду с когнитивными являются второй основной группой процессов организации профессиональной деятельности, в целом, и управленческой деятельности, в частности.

Их значимость для понимания специфики управленческой деятельности связана с двумя основными причинами. Во-первых, они подобны системе основных управленческих функций и являются поэтому психологической основой для их реализации. Во-вторых, эти процессы образуют в своей совокупности замкнутый контур регуляции деятельности, ее кольцо, цикл. Они поэтому непосредственно определяют собой психологическое строение деятельности руко-водителя, ее психологическую архитектонику.

ЛИТЕРАТУРА

Брэддик У. Менеджмент в организации. – М., 1977. – 432 с.

Карпов А.В. Психология менеджмента: учебник для вузов. – М., 2005. – 586 с.

Карпов А.В. Психология принятия решения в профессиональной деятельности. – М., 1991. – 383 с.

Карпов А.В. Психология принятия управленческих решений. – М., 1997. – 412 с.

Карпов А.В. Психология рефлексивных механизмов регуляции деятельности. – М.: ИП РАН, 2003. – 174 с.

Конопкин О.А. Психологическая саморегуляция произвольной активности человека // Вопросы психологии. – 1995. – № 1. – С. 52 – 57.

Кричевский Р.Л. Если вы – руководитель. Элементы психологии менеджмента в повседневной работе. – М., 1993. – 289 с.

Кузьмин А.Б. Влияние системных компонент психической регуляции профессиональной деятельности на эффективность труда руководителя: автореферат диссертации на соискание степени кандидата психологических наук. – Ярославль, 2006. – 25 с.

Кузьмин А.Б. Системные компоненты психической регуляции профессиональной деятельности руководителя. – Тверь: Научная книга, 2006. – 93 с.

Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. – М., 1984. – 412 с.

Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. – М., 1984. – 386 с.

Макшанов С.И. Психология тренинга. – СПб: Образование, 1997. – 305 с.

Миславский Ю.А. Саморегуляция и творческая активность личности // Вопросы психологии. – 1988. – № 3. – С. 35 – 38.

Никифоров Г.С. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. – СПб, 1991. – 328 с.

Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. – Л., 1990. – 341 с.

Пономарева В.В. Психодиагностика рефлексивности как метод социально-психологического исследования управленческой деятельности: автореферат диссертации на соискание степени кандидата психологических наук. – Ярославль, 2000. – 23 с.

Развитие регулятивного потенциала менеджеров в процессе профессиональной подготовки // http: // razvitie.com.ua.

Предназначена для стимулирования деятельности преподавателя и учащегося. Регулятивно -коррекционная функция определяется... уровне основная управленческая деятельность осуществляется преподавателем. Четвертый уровень- это уровень реального процесса , на...

1. Оптимизация процесса принятия и реализации управленческих решений в организации

   Контрольная работа >> Менеджмент

   ... ПРОЦЕССА ПРИНЯТИЯ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ РЕШЕНИЙ Управленческое решение1 - это результат конкретной управленческой деятельности ... управленческой деятельности , универсален и содержит основные методы, связанные с принятием управленческих ... , регулятивные , постановочные...

2. Структурно функциональный анализ организации деятельности персонала отдела

   Дипломная работа >> Менеджмент

   Определяется через основной процесс , составляющий управленческую деятельность . “Существует применимый к любой организации процесс управления, заключающийся... и поведения отдельных частей системы (регулятивная часть функции). Если подразделение организации...

3. Основные понятия о государстве и праве

   Реферат >> Государство и право

   ... . Основными признаками механизма (аппарата) государства являются: состав – совокупность людей, занимающихся управленческой деятельностью ; сложная...

Когнитивные психические процессы непосредственно даны человеку в его самонаблюдении, их роль в обеспечении любой деятельности самоочевидна. Для целостной организации деятельности недостаточно одних когнитивных процессов, так как любой такой процесс - это определенная абстракция, а в такой сложной деятельности, как управленческая, они осуществляются комплексно. Поэтому должны быть специальные процессы, регулирующие работу когнитивной системы.

Все когнитивные процессы связаны друг с другом, но они взаимодействуют и с другими психическими процессами: эмоциональными, мотивационными, волевыми. По своей исходной ориентации они направлены на познание, ориентировку в среде, переработку информации.
Однако эти процессы являются лишь одним из классов процессов, обеспечивающих управленческую деятельность. Другой класс - это совокупность психических процессов, обозначенная понятием «регулятивные процессы деятельности». В психологии в связи с этим сложились представления о еще одной подсистеме психических процессов - регулятивной. Регулятивные процессы направлены непосредственно на построение и регуляцию деятельности. Любая деятельность невозможна без процессов целеобразования, планирования, прогнозирования, принятия решения, самоконтроля, коррекции. Они все являются комплексными и синтетическими по своему строению, включая в свой состав основные когнитивные процессы, эмоциональные, волевые, мотивационные. Регулятивные процессы - это те синтетические образования, в которых достигается целостность работы основных психических процессов, поэтому их обозначают понятием «интегральные процессы» психической регуляции деятельности. Наряду с когнитивными процессами они образуют второй основной класс психических процессов - регулятивных, или интегральных.

Процессы целеобразования, антиципации, принятия решения, планирования, программирования, самоконтроля, коррекции формируются под влиянием специфически деятельност-ных задач и направлены на организацию деятельности. Одновременно они являются продуктом синтеза всех когнитивных процессов, а также эмоциональных, волевых и мотивацион-ных, считающихся процессами «первого порядка» сложности. Поэтому регулятивные процессы рассматривают в качестве процессов «второго порядка». Они более комплексны, так как больше, чем все другие процессы, связаны с основными личностными качествами. Индивидуальная мера развития каждого из интегральных процессов сама по себе выступает как личностное качество. Эти процессы мало изучены, лишь недавно они стали рассматриваться как особый класс психических процессов, обладающий специфическими психологическими особенностями. Он наиболее характерен для управленческой деятельности, которая требует выполнения инвариантной совокупности главных управленческих функций. Описаны они были уже в «административной» (классической) школе и сохраняются во всех, в том числе и в современных, подходах. Их реализация - суть управления как такового. Основные управленческие функции - это интегральные процессы ее организации. Руководитель же должен организовать и реализовать эти процессы.

Наиболее общая особенность интегральных процессов заключается в том, что по механизмам своей реализации они являются собственно психологическими образованиями, им присущи все основные свойства, характеризующие другие классы психических процессов (идеальность, предметность, субъективность, целенаправленность).

Другой общей особенностью интегральных процессов является существование для каждого из них специфического операционного состава средств, через которые они осуществляются. Важнейший признак любого психического процесса - наличие собственного и специфического для него операционного состава. Например, операциями процесса мышления являются анализ, синтез, сравнение, абстрагирование и др. Операции процесса принятия решения" - распознавание исходной неопределенности, формулировка задачи выбора, генерация и селекция альтернатив и др.

Особенностями интегральных процессов являются синтетичность их состава и регулятивная направленность. Синтетичность любого интегрального процесса заключается в его комплексности, поскольку образуется он посредством синтеза других классов психических процессов - когнитивных, эмоциональных, волевых, мотивационных. Регулятивная направленность состоит в ориентированности интегральных процессов на организацию деятельности и решение связанных с ней задач (выработка цели, составление плана и др.).

Интегральные процессы - связующее звено между когнитивными процессами и исполнительскими действиями, что тоже является их особенностью. Они развертываются не только на основе когнитивных процессов, но и после них, а поэтому обозначаются как метакогнитивные.

Каждый интегральный процесс приурочен к определенному этапу организации деятельности. Совокупность этих процессов составляет целостный цикл организации деятельности - от формирования цели до коррекции результатов.

Большими различиями в сложности характеризуются задачи, связанные с организацией деятельности, поэтому различия меры сложности интегральных процессов тоже очень велики. В простых задачах они реализуются в редуцированной (сокращенной) форме, неосознанно, автоматически. В этом случае они носят характер психологических операций. При усложнении задач эти процессы приобретают самостоятельную цель и подлежат осознанию, приобретая форму действия; в предельно сложных случаях они превращаются во вполне самостоятельную деятельность. Наиболее типична такая трансформация для управленческих задач и функций.

Интегральные процессы обладают свойством полиморфно-сти, выступая в трех основных формах, известных в психологии: операции, действия, деятельности.

Существует еще одна особенность, резко отличающая интегральные процессы от когнитивных. Когнитивные процессы образуют своего рода иерархию, на «вершине» которой находится процесс мышления, подчиняющий все другие процессы и включающий их в себя. Поэтому в психологии по отношению к когнитивным процессам используется понятие именно их иерархии. Система интегральных процессов представляет собой совершенно иную картину. Любой интегральный процесс может становиться ведущим, это зависит от изменения ситуаций, задач, этапа организации деятельности. Эти процессы основаны на базе иного, известного в науке и более общего принципа - гетерархического. Он предполагает наличие нескольких «управляющих центров» одновременно и возможность их динамичного перераспределения в зависимости от ситуации. От того, насколько полно в деятельности будут представлены и согласованы все эти процессы, зависит ее эффективность. Паритетность по значимости интегральных процессов отражает специфику управленческой деятельности и постоянно отмечается в теории управления.

Регулятивные

универсальные учебные действия

Школа сегодня стремительно меняется, пытается попасть в ногу со временем. Главное же изменение в обществе, влияющее и на ситуацию в образовании, - это ускорение темпов развития. Поэтому сегодня важно не столько дать ребенку как можно больше конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин, а вооружить его такими универсальными способами действий, которые помогут ему развиваться и самосовершенствоваться в непрерывно меняющемся обществе.

Роль учителя сегодня изменилась - теперь он организатор развития ученика, который понимает и знает, как не только дать знания ребенку, но и использовать урок для развития регулятивных, коммуникативных, познавательных универсальных учебных действий. Учитель – главный помощник ребенка в овладении компетенциями. Он идет рядом, создавая условия для развития, а не только для овладения предметными знаниями! Поэтому учителю начальной школы следует перейти к целенаправленному и планомерному формированию универсальных учебных действий, одними из которых являются регулятивные УУД.

Цель работы – формирование системы универсальных учебных действий у младших школьников для повышения качества образования.

Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности. К ним относятся:

целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;

планирование - определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

прогнозирование - предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик;

контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

коррекция - внесение необходимых дополнений и корректив (в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата;

оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения;

саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий.

Проанализировав деятельность обучающихся на каждом этапе урока я выделила те регулятивные универсальные учебные действия (УУД), которые при правильной организации формируются у обучающихся:

Отдельные этапы урока	Деятельность учащихся
Объявление темы урока	Формулируют сами обучающиеся (учитель подводит обучающихся к осознанию темы)	Познавательные общеучебные, коммуникативные
Сообщение целей и задач	Формулируют сами обучающиеся, определив границы знания и незнания (учитель подводит обучающихся к осознанию целей и задач)	Регулятивные целеполагания, коммуникативные
Планирование	Планирование обучающимися способов достижения намеченной цели (учитель помогает, советует)	Регулятивные планирования
Практическая деятельность обучающихся	Обучающиеся осуществляют учебные действия по намеченному плану (применяется групповой, индивидуальный методы), (учитель консультирует)
Осуществление контроля	Обучающиеся осуществляют контроль (применяются формы самоконтроля, взаимоконтроля)	Регулятивные контроля (самоконтроля), коммуникативные
Осуществление коррекции	Обучающиеся формулируют затруднения и осуществляют коррекцию самостоятельно (учитель консультирует, советует, помогает)	Коммуникативные, регулятивные (коррекции)
Оценивание обучающихся	Обучающиеся дают оценку деятельности по её результатам (самооценивание, оценивание результатов деятельности товарищей) (учитель консультирует)	Регулятивные оценивания (самооценивания), коммуникативные
Итог урока	Проводится рефлексия	Регулятивные саморегуляции, коммуникативные
Домашнее задание	Обучающиеся могут выбирать задание из предложенных учителем с учётом индивидуальных возможностей	Познавательные, регулятивные, коммуникативные

Конечно, в таблице представлены универсальные учебные действия в обобщённой форме. Больше конкретики было при отборе заданий, форм организации деятельности и средств обучения к каждому этапу урока. И всё же данная таблица позволяла мне уже при планировании видеть, на каком этапе урока какие метапредметные результаты формируются при правильной организации деятельности обучающихся.

Овладение учащимися регулятивными универсальными учебными действиями происходит в контексте разных учебных предметов. Каждый учебный предмет в зависимости от предметного содержания и способов организации учебной деятельности учащихся раскрывает определенные возможности для формирования УУД.

Математика учит ребят планировать этапы предстоящей работы, определять последовательность учебных действий; осуществлять контроль и оценку их правильности, поиск путей преодоления ошибок. умение строить алгоритм поиска необходимой информации.

Русский язык даёт умение ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях общения.

Окружающий мир формирует способность регулировать собственную деятельность, направленную на познание окружающей действительности и внутреннего мира человека.

Чтение учит ребятумению строить план с выделением существенной и дополнительной информации.

Развитие регулятивных действий связано формированием произвольности поведения . Формированию РУУД способствуют технологии деятельностного типа, представленные в используемых в школе УМК: «Перспективная начальная школа» и «Перспектива», «Ритм». В данных УМК представлены технологии:

1.Проблемно-диалогическое обучение – деятельностный подход в обучении.

2.Организация учебного сотрудничества.

3. .

4.Проектно-исследовательская деятельность.

5.Использование интерактивных возможностей ИКТ.

Проблемно-диалогическая технология даёт развернутый ответ на вопрос, как научить учеников ставить и решать проблемы. В соответствии с данной технологией на уроке введения нового материала должны быть проработаны два звена: постановка учебной проблемы и поиск её решения. Постановка проблемы – это этап формулирования темы урока или вопроса для исследования. Поиск решения – этап формулирования нового знания. Постановку проблемы и поиск решения ученики осуществляют в ходе специально выстроенного учителем диалога. Эта технология прежде всего формирует регулятивны е универсальные учебные действия, обеспечивая выращивание умения решать проблемы. В методическом аппарате учебников предусмотрено знакомство учащихся с этой технологией (общая для всех учебников вступительная статья «Как мы будем учиться»). Этапы технологии обозначены в учебниках плашками оранжевого цвета («Определяем проблему урока», «Решаем проблему, открываем новые знания», «Сравниваем свой вывод с авторским» и т.п.).

Технология оценивания образовательных достижений (учебных успехов) направлена на развитие контрольно-оценочной самостоятельности учеников за счёт изменения традиционной системы оценивания. У учащихся развиваются умения самостоятельно оценивать результат своих действий, контролировать себя, находить и исправлять собственные ошибки; мотивация на успех. Избавление учеников от страха перед школьным контролем и оцениванием путём создания комфортной обстановки позволяет сберечь их психическое здоровье.

Данная технология направлена прежде всего на формирование универсальных учебных действий, так как обеспечивает развитие умения определять, достигнут ли результат деятельности. Наряду с этим происходит формирование и коммуникативных универсальных учебных действий: за счёт обучения аргументировано отстаивать свою точку зрения, логически обосновывать свои выводы. Воспитание толерантного отношения к иным решениям приводит к личностному развитию ученика.

Проектная деятельность играет важную роль в формирование регулятивных УУД: в определении целей деятельности, составления плана действий по достижению результата творческого характера; в работе по составленному плану с сопоставлением получающегося результата с исходным замыслом; в понимании причин возникающих затруднений и поиск способов выхода из ситуации

Использование представленных технологий в системе и взаимосвязях, выстраивая единую образовательную среду, позволит сделать большой шаг на пути к созданию условий для формирования УУД.

Планируемые результаты по формированию РУУД на конец 1 класса:

принимает и сохраняет учебную задачу

учитывает выделенные учителем ориентиры действия в новом учебном материале

планирует свои действия совместно с учителем

овладевает способами самооценки, адекватно воспринимает предложения

Проанализировав первый год работы по формированию УУД, выделила следующее:

надо учить детей планировать и прогнозировать свою работу;

на каждом уроке нужно привлекать детей к открытию новых знаний; вместе обсуждать, для чего нужно то или иное знание, как оно пригодится в жизни;

учить детей ставить цели и искать пути их достижения ;

для развития умения оценивать свою работу дети вместе с учителем должны разрабатывать алгоритм оценивания задания;

на уроке уделять большое внимание самопроверке детей;

учитель должен помогать ребенку найти самого себя, создавая ситуацию успеха.

Применение указанных особенностей организации учебно-воспитательного процесса будет способствовать эффективномуформированию регулятивных универсальных учебных действий, их свойств и качеств, что в целом будет определять результативность образовательного процесса, в частности усвоение знаний, формирование умений, образа мира и основных видов компетенций учащихся.

Литература:

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Текст]/ Министерство образования и науки РФ. - М.: Просвещение, 2010. - 32 с. - (Стандарты второго поколения).

Педагогический энциклопедический словарь [Текст] / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад – М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 528с.

Асмолов А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя [Текст] / под.ред.А.Г.Асмолова. - М.: Просвещение, 2010.-152с.

В наиболее общем и схематизированном виде структура психической и личностной деятельности субъекта включает четыре группы психических процессов:

1. познавательные (ощущение, восприятие, представление, внимание, воображение, память, мышление)
2. волевые
3. эмоциональные
4. мотивационные.

Следует дополнить четыре традиционно выделяемых класса психических процессов (познавательные, волевые, эмоциональные, мотивационные) еще двумя очень важными для управленческой деятельности классами – регулятивными и коммуникативными. Это тем более необходимо, что в современной психологии сложилось и становится все более распространенным разделение психических процессов на три основные подсистемы:

1. когнитивную
2. регулятивную
3. коммуникативную.

Когнитивная подсистема включает процессы, обеспечивающие познание внешней среды, ориентировку в ней (познавательные процессы); вторая – процессы, направленные на построение, организацию и регуляцию деятельности и поведения (волевые, эмоциональные, мотивационные процессы); третья – процессы, обеспечивающие коммуникацию, взаимодействие между людьми.

С учетом специфики управленческой деятельности, в каждой из этих трех подсистем особое внимание следует уделить тем главным, обобщающим их проявлениям, которые наиболее значимы для ее организации. Ими соответственно будут: интеллект руководителя (как интегративное когнитивное образование); прогресс принятия решения (как ведущий процесс организации деятельности) и управленческая рефлексия (как ведущий механизм коммуникации).

Особое внимание следует уделить именно процессам принятия управленческих решений, поскольку в современной теории управления единодушно признается их ключевой, «критически важный» характер для всей управленческой деятельности в целом.

Если классифицировать психические процессы по степени их интегрированности, то можно выделить три уровня:

1. когнитивные, эмоциональные, волевые и мотивационные процессы
2. регулятивные процессы
3. рефлексивные процессы

Рефлексивность выступает как мета-способность, входящая в когнитивную подструктуру психики, выполняя регулятивную функцию для всей системы, а рефлексивные процессы – как «процессы третьего порядка» (считая процессами первого порядка когнитивные, эмоциональные, волевые, мотивационные, а второго порядка – синтетические и регулятивные). Рефлексия представляет собой наивысший по степени интегрированности процесс; она одновременно является способом и механизмом выхода системы психики за собственные пределы, что детерминирует пластичность и адаптивность личности.

В данном подходе рефлексия является синтетической психической реальностью, которая является одновременно процессом, свойством и состоянием. Рефлексия – это одновременно и свойство, уникально присущее лишь человеку, и состояние осознания чего-либо, и процесс репрезентации психике своего собственного содержания.

Как специфическая для человека способность рефлексия – это принципиально присущая ему возможность восприятия не только внешнего, но и внутреннего мира. Это способность к самоотражению своей психики, что является основой свойства и феномена сознания. Кроме того, это как бы процесс «мышления о мышлении», когда предметом, объектом мышления становится оно само. Как состояние рефлексия характеризуется погруженностью человека в свои мысли и чувства, его отстраненностью от окружающих событий и явлений.

В целом, всеми психологами, исследующими феномен рефлексии, отмечается ее большое значение для развития как отдельной личности, так и социальной общности в зависимости от содержания задач жизнедеятельности: рефлексия приводит к целостному представлению, знанию о содержании, способах и средствах своей деятельности, позволяет критично отнестись к себе и своей деятельности, делает человека субъектом своей активности.

Когнитивные процессы

Первым, исходным шагом раскрытия психологических особенностей субъекта деятельности является рассмотрение закономерностей познавательных (когнитивных) процессов в ней. Познавательные психические процессы направлены на прием, переработку и хранение информации, познание внешней среды, ориентировку в ней, поэтому их роль в жизни человека в целом и в любой профессиональной деятельности чрезвычайно важна. Это процессы ощущения, восприятия, представления, воображения, внимания, памяти, мышления . Сквозным психическим процессом, обеспечивающим работу психики в целом и любого другого психического процесса является внимание .

Выделяют следующие этапы в структуре приема информации: Р – ОЧ – НИ – ГМ – ОЩ – ЦВ – (ЭП) – ОП – (М) – ОС – ВН. Раздражитель (слуховой, зрительный) (Р) воздействует на органы чувств (ОЧ), в результате чего возникают нервные импульсы (НИ), которые по нервным проводящим путям поступают в головной мозг (ГМ), где информация обрабатывается, формируются отдельные ощущения (ОЩ), складывается целостный образ восприятия (ЦВ) предмета, который сопоставляется с эталонами памяти (ЭП), в результате чего происходит опознание предмета (ОП), а затем при мысленном сопоставлении текущей информации и прежнего опыта посредством мыслительной деятельности (М) происходит осмысление (ОС), понимание информации. Внимание (ВН) должно быть направлено на прием и понимание информации.

Ощущения – это простейшая форма психического отражения, свойственная и животному, и человеку, обеспечивающая познание отдельных свойств предметов и явлений. С одной стороны, ощущения объективны, так как в них всегда отражен внешний раздражитель, а с другой стороны – субъективны, поскольку зависят от состояния нервной системы и индивидуальных особенностей личности. Анатомо-физиологический аппарат, специализированный для приема воздействий определенных раздражителей из внешней и внутренней среды и переработки их в ощущения, называют анализатором. Каждый анализатор состоит из трех частей:

1. рецептора, или органа чувств, преобразующего энергию внешнего воздействия в нервные сигналы;
2. проводящих нервных путей, по которым нервные сигналы передаются в мозг;
3. мозгового центра в коре полушарий головного мозга.

Выделяют виды ощущений: зрительные, слуховые, кожные, обонятельные, осязательные, вкусовые, температурные, болевые, кинестетические (ощущения движения тела), интероцептивные (ощущения внутреннего состояния организма).

Минимальная величина раздражителя, вызывающая едва заметное ощущение, называется нижним абсолютным порогом ощущений. Сигналы, интенсивность которых меньше нижнего порога, человеком не ощущаются. Максимальная величина раздражителя, которую способен адекватно воспринимать анализатор, называется верхним абсолютным порогом ощущений. Интервал между нижним и верхним порогами носит название диапазона чувствительности. Наименьшая величина различий между раздражителями, когда они еще ощущаются как различные, называется дифференциальным, или разностным, порогом.

Временной порог – это минимальная длительность воздействия раздражителя, необходимая для возникновения ощущений. Пространственный порог определяется минимальным размером едва ощутимого раздражителя. Острота зрения – способность глаза различать мелкие детали предметов.

Промежуток времени от момента подачи сигнала до момента возникновения ощущения называется латентным периодом реакции. После окончания воздействия раздражителя зрительные ощущения исчезают не сразу, а постепенно (инерция зрения равна 0,1 – 0,2 с). Поэтому время действия сигнала и интервал между появляющимися сигналами должен быть не меньше времени сохранения ощущений, равного 0,2 – 0,5 с. В противном случае будут замедляться скорость и точность реагирования, поскольку во время прихода нового сигнала в зрительной системе человека еще будет оставаться образ предыдущего сигнала.

Различают две основные формы изменения чувствительности: адаптацию – изменение чувствительности для приспособления к внешним условиям (чувствительность может повышаться или понижаться, например адаптация к яркому свету, сильному запаху); сенсибилизацию – повышение чувствительности под влиянием внутренних факторов, состояния организма.

Ощущая, человек принимает информацию об отдельных свойствах предметов, затем в процессе восприятия эти отдельные свойства формируются в целостный образ предмета. Таким образом, восприятие (перцептивные процессы) – это целостное отражение предметов и явлений объективного мира при их непосредственном воздействии в данный момент на органы чувств. Всякое восприятие включает активный двигательный компонент (ощупывание предметов рукой, движения глаз при рассматривании и т.п.) и сложную аналитико-синтетическую деятельность мозга по синтезу целостного образа.

Восприятие субъективно: одну и ту же информацию люди воспринимают по-разному, в зависимости от своих интересов, потребностей, способностей и т.п. Зависимость восприятия от содержания психической жизни человека, от особенностей его личности носит название апперцепции.

Различают свойства восприятия: целостность, константность, структурность, осмысленность, избирательность.

При резком физическом или эмоциональном переутомлении в процессе деятельности возможны нарушения восприятия, что необходимо учитывать при прогнозировании результатов труда, особенно в тех видах деятельности, которые характеризуются высокой ответственностью, недопустимостью ошибок. Иногда, например, происходит повышение восприимчивости к обычным внешним раздражителям. Дневной свет вдруг ослепляет, окраска окружающих предметов делается необычно яркой, звуки оглушают; запахи воспринимаются остро, вызывая сильное раздражение; могут возникнуть галлюцинации. От галлюцинаций следует отличать иллюзии, т.е. ошибочные восприятия реальных вещей или явлений. Обязательное наличие подлинного объекта, хотя и воспринимаемого ошибочно, – главная особенность иллюзий.

Первичную информацию об окружающем мире мы получаем с помощью ощущения и восприятия. Возбуждение, возникающее в наших органах чувств, не исчезает бесследно в то самое мгновение, когда прекращается действие на них раздражителей. После этого возникают и в течение некоторого времени сохраняются так называемые последовательные образы. Однако роль этих образов для психической жизни человека сравнительно невелика. Намного большее значение имеет тот факт, что и спустя длительное время после того, как мы воспринимали какой-либо предмет, образ этого предмета может быть снова – случайно или намеренно – вызван нами. Это явление получило название «представление».

Представление – это психический процесс отражения предметов или явлений, которые в данный момент не воспринимаются, но воссоздаются на основе нашего предыдущего опыта.

В основе представления лежит восприятие объектов, имевшее место в прошлом. Можно выделить несколько типов представлений. Во-первых, это представления памяти , т.е. представления, которые возникли на основе нашего непосредственного восприятия в прошлом какого-либо предмета или явления. Во-вторых, это представления воображения . На первый взгляд этот тип представлений не соответствует определению понятия «представление», потому что в воображении мы отображаем то, чего никогда не видели, но это только на первый взгляд. Воображение не рождается на пустом месте, и если мы, например, никогда не были в тундре, то это не значит, что мы не имеем представления о ней. Мы видели тундру на фотографиях, в фильмах, а также знакомились с ее описанием в учебнике географии или природоведения и на основе этого материала можем представить образ тундры. Следовательно, представления воображения формируются на основе полученной в прошлых восприятиях информации и ее более или менее творческой переработки. Чем богаче прошлый опыт, тем ярче и полнее может быть соответствующее представление.

Представления возникают не сами по себе, а в результате нашей практической деятельности. При этом представления имеют огромное значение не только для процессов памяти или воображения, – они чрезвычайно важны для всех психических процессов, обеспечивающих познавательную деятельность человека. Процессы восприятия, мышления, письменной речи всегда связаны с представлениями, так же как и память, которая хранит информацию и благодаря которой формируются представления.

Память (мнемонические процессы) – форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития, обучения и трудовой деятельности.

Выделяют следующие виды памяти:

а) непроизвольная память (информация запоминается сама собой без специального заучивания, в ходе выполнения деятельности, работы над информацией);
б) произвольная память (информация запоминается целенаправленно с помощью специальных приемов). Эффективность произвольной памяти зависит от целей запоминания и от приемов заучивания.

Различают также кратковременную, долговременную и оперативную память. Данные виды памяти различаются по времени хранения информации: кратковременная память обеспечивает хранение поступившей информации в течение секунды или минуты, долговременная – в течение дня, месяца, года или всей жизни. В деятельности человека, управляющего людьми, техникой, машинами или приборами, в той или иной мере проявляются все основные виды памяти. В любой деятельности соучаствуют кратковременная, оперативная и долговременная память.

В кратковременной памяти хранится почти вся информация, поступившая в какой-то момент времени в органы чувств, но хранится она в таком виде недолго, всего несколько секунд. В дальнейшем информация преобразуется, анализируется, обрабатывается, кодируется субъектом и переводится им в долговременную память. Хорошая кратковременная память повышает эффективность любой деятельности, в этом смысле особо следует отметить врачебную деятельность, работу спасателей, пожарных, милиционеров. В частности, при хирургической операции не бывает второстепенных деталей, хирург обязан мгновенно охватить все признаки ситуации и учесть их (т.е. запомнить) в дальнейших действиях. Другими словами, любая деятельность в экстремальных условиях предполагает наличие продуктивной кратковременной памяти.

Оперативная память представляет собой способность человека сохранять текущую информацию, необходимую для выполнения того или иного действия; длительность хранения определяется временем выполнения данного действия. Забывание в значительной степени зависит от характера деятельности, непосредственно предшествующей запоминанию и происходящей после нее. Для уменьшения забывания необходимо: понимание, осмысление информации; повторение информации.

Мышление – наиболее обобщенная и опосредствованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами.

Мышление является высшим познавательным психическим процессом, оно связано с языком и речью. Поэтому часто мышление рассматривают не только в рамках когнитивных процессов, но и как отдельный самостоятельный процесс.

Мышление бывает:

а) наглядно-действенным, т.е. опирающимся на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование ситуации в процессе действий с предметами;
б) наглядно-образным, т.е. характеризующимся опорой на представления и образы; функции данного вида мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию;
в) словесно-логическим, т.е. осуществляемым при помощи логических операций с понятиями.

Различают теоретическое и практическое, продуктивное и репродуктивное мышление. Важным для психологии труда является различение продуктивного и репродуктивного мышления, основанного на степени новизны получаемого в процессе мыслительной деятельности продукта по отношению к знаниям субъекта.

В любой деятельности происходит огромное количество разнообразных изменений ситуации, каждое из которых потенциально несет в себе проблемность. Если профессионал, обнаруживший то или иное изменение, начинает анализировать сложившиеся обстоятельства, рассматривать варианты продолжения деятельности, соизмерять их со своими возможностями, то данный эпизод становится для него проблемной ситуацией, даже если процесс ее анализа и разрешения протекает настолько быстро, что почти не фиксируется сознанием индивида. В противном случае деятельность продолжается на основе имеющихся у субъекта ресурсов и поиска новых вариантов ее осуществления не требуется.

Различают четыре стадии решения проблемы: подготовка, созревание решения, озарение, проверка найденного решения.

Выделяют факторы, способствующие озарению:

1. высокая увлеченность проблемой;
2. вера в успех, в возможность решения проблемы;
3. высокая информированность в проблеме, накопленный опыт;
4. высокая ассоциативная деятельность мозга (во сне, при высокой температуре, лихорадке, при эмоционально положительной стимуляции).

Мыслительная деятельность реализуется как на уровне сознания, так и на уровне бессознательного; характеризуется сложными переходами и взаимодействиями этих уровней. В результате успешного (целенаправленного) действия получается результат, соответствующий предварительно поставленной цели, и результат, который не был предусмотрен в сознательной цели и является по отношению к ней побочным (побочный продукт действия).

Выделяют следующие основные мыслительные операции: анализ, сравнение, синтез, обобщение, абстрагирование и др. Анализ – это мыслительная операция расчленения сложного объекта на составляющие его части или характеристики. Сравнение представляет собой мыслительную операцию, основанную на установлении сходства и различия между объектами. Синтез – мыслительная операция, позволяющая в едином процессе мысленно переходить от частей к целому. Обобщение – мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам. Абстрагирование, или отвлечение, – это мыслительная операция, основанная на выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от других, несущественных.

Основные формы логического мышления: понятие, суждение, умозаключение. Понятие – это форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений, выраженная словом или группой слов. Суждение – форма мышления, отражающая связи между предметами и явлениями; утверждение или отрицание чего-либо. Умозаключение – форма мышления, при которой на основе нескольких суждений делается определенный вывод.

На процесс и результат трудовой деятельности оказывают значительное влияние индивидуальные различия в мыслительной деятельности людей, которые могут проявляться в следующих качествах мышления: широте, глубине и самостоятельности мышления, гибкости мысли, быстроте и критичности ума.

Широта мышления – это способность охватить весь вопрос целиком, не упуская в то же время и необходимых для дела частностей. Глубина мышления выражается в умении проникать в сущность сложных вопросов. Качеством, противоположным глубине мышления, является поверхностность суждений, когда человек обращает внимание на мелочи и не видит главного.

Самостоятельность мышления характеризуется умением человека выдвигать новые задачи и находить пути их решения, не прибегая к помощи других людей. Гибкость мысли выражается в ее свободе от сковывающего влияния закрепленных в прошлом приемов и способов решения задач, в умении быстро менять действия при изменении обстановки. Быстрота ума – это способность человека быстро разобраться в новой ситуации, обдумать и принять правильное решение. Критичность ума – умение человека объективно оценивать свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы.

Наравне с восприятием, памятью и мышлением важную роль в деятельности человека играет воображение. В процессе отражения окружающего мира человек наряду с восприятием того, что действует на него в данный момент, или зрительным представлением того, что воздействовало на него раньше, создает новые образы.

Воображение – это психический процесс создания нового в форме образа, представления или идеи.

Процесс воображения свойствен только человеку и является необходимым условием его трудовой деятельности. Воображение всегда направлено на практическую деятельность человека: прежде чем что-либо сделать, человек представляет, что надо делать и как он будет это делать. Таким образом, он уже заранее создает образ материальной вещи, которая будет изготовляться в последующей практической деятельности человека. Эта способность человека заранее представлять конечный итог своего труда, а также процесс создания материальной вещи резко отличает человеческую деятельность от «деятельности» животных, иногда очень искусной.

В психологии различают произвольное и непроизвольное воображение. Первое проявляется, например, в ходе целенаправленного решения научных, технических и художественных проблем при наличии осознанной поисковой доминанты, второе – в сновидениях, так называемых измененных состояниях сознания и т.д.

Особую форму воображения образует мечта. Она обращена к сфере более или менее отдаленного будущего и не предполагает немедленного достижения реального результата, а также его полного совпадения с образом желаемого. Вместе с тем мечта может стать сильным мотивирующим фактором творческого поиска.

Внимание – это направленность и сосредоточенность сознания на каком-либо реальном или идеальном объекте, предполагающие повышение уровня сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности индивида.

Внимание в жизни и деятельности человека выполняет много различных функций. Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность психической активности на одном и том же объекте или виде деятельности.

По активности человека в организации внимания различают три вида внимания: непроизвольное, произвольное и послепроизвольное. Непроизвольное внимание – это сосредоточение сознания на объекте в силу его особенности как раздражителя. Произвольное внимание – это сознательно регулируемое сосредоточение на объекте, направляемое требованиями деятельности. При произвольном внимании сосредоточение происходит не только на том, что эмоционально приятно, а в большей мере на том, что должно делать. Человек, используя этот вид внимания, утомляется примерно через 20 мин. Непроизвольное внимание не связано с участием воли, в то время как произвольное внимание обязательно включает волевую регуляцию. Наконец, произвольное внимание в отличие от непроизвольного обычно связано с борьбой мотивов или побуждений, наличием сильных, противоположно направленных и конкурирующих друг с другом интересов, каждый из которых сам по себе способен привлекать и удерживать внимание. Человек же в этом случае осуществляет сознательный выбор цели и усилием воли подавляет один из интересов, направляя все свое внимание на удовлетворение другого. Но возможен и такой случай, когда произвольное внимание сохраняется, а усилий воли для его сохранения уже не требуется. Это бывает, если человек увлечен работой. Такое внимание называется послепроизвольным. Оно возникает на основе интереса, однако это не заинтересованность, стимулированная особенностями предмета, а проявление направленности личности. При послепроизвольном внимании сама деятельность переживается как потребность, а ее результат для личности значим. Послепроизвольное внимание может длиться часами. Рассмотренные три вида внимания в практической, трудовой деятельности человека тесно переплетены взаимными переходами и опираются один на другой.

Внимание обладает определенными параметрами и особенностями, которые во многом являются характеристикой человеческих способностей и возможностей. К основным свойствам внимания обычно относят следующие.

1. Концентрированность. Это показатель степени сосредоточенности сознания на определенном объекте, интенсивности связи с ним. Концентрированность внимания означает, что образуется как бы временный центр (фокус) всей психологической активности человека.

2. Интенсивность. Это качество внимания, определяющее эффективность восприятия, мышления, памяти и ясность сознания в целом. Чем больше интерес к деятельности (чем больше сознание ее значения) и чем труднее деятельность (чем она менее знакома человеку), чем больше влияние отвлекающих раздражителей, тем более интенсивным будет внимание.

3. Устойчивость. Это способность длительное время поддерживать высокие уровни концентрированности и интенсивности внимания. Устойчивость внимания поддерживается не только новизной поступающих стимулов, но и их повторением. Она связана с динамическими характеристиками внимания: колебаниями и переключаемостью. Под колебаниями внимания понимают периодические кратковременные непроизвольные изменения степени интенсивности внимания. Колебания внимания проявляются во временном изменении интенсивности ощущений.

4. Объем – это показатель количества однородных стимулов, находящихся в фокусе внимания. Объем внимания зависит не только от генетических факторов и возможностей кратковременной памяти индивида. Имеют также значение характеристики воспринимаемых объектов (их однородность, взаимосвязи) и профессиональные навыки самого субъекта.

5. Переключение внимания понимается как возможность более или менее легкого и достаточно быстрого перехода от одного вида деятельности к другому. С переключением функционально связаны и два разнонаправленных процесса: включение и отключение внимания. Переключение может быть произвольным, тогда его скорость – это показатель степени волевого контроля субъекта над своим восприятием, и непроизвольным, связанным с отвлечением, что является либо показателем степени неустойчивости психики, либо свидетельствует о появлении сильных неожиданных раздражителей.

Эффективность переключения внимания зависит от особенностей выполнения предыдущей и последующей деятельности (показатели переключения значительно снижаются при переходе от легкой деятельности к трудной, а при обратном варианте они возрастают). Успех переключения связан с отношением человека к предыдущей деятельности: чем интереснее предшествующая деятельность и менее интересна последующая, тем труднее происходит переключение.

Очень сильно отвлекают внимание раздражители внезапные, прерывистые, неожиданные, а также связанные с эмоциями. При длительном выполнении однообразной работы действие побочных раздражителей усиливается по мере нарастания утомления. Отвлекающее воздействие посторонних раздражителей больше сказывается в мыслительной деятельности, не связанной с внешними опорами. Оно сильнее при слуховом восприятии, чем при зрительном.

Способность противостоять отвлекающим воздействиям называется помехоустойчивостью. В развитии этой способности у людей наблюдаются значительные индивидуальные различия, обусловленные как различиями нервной системы (в частности, ее силой), так и специальной тренировкой, направленной на повышение помехоустойчивости.

6. Распределение, т.е. способность сосредоточивать внимание на нескольких объектах одновременно. При этом формируется как бы несколько фокусов (центров) внимания, что дает возможность совершать несколько действий или следить за несколькими процессами одновременно, не теряя ни одного из них из поля внимания.

В сложных современных видах труда деятельность может складываться из нескольких различных, но одновременно протекающих процессов (действий), каждый из которых отвечает различным задачам. Например, учитель, объясняющий учащимся новую тему, должен фокусировать внимание на своей речи, наблюдать за реакциями учеников, свидетельствующими об осмыслении материала, о динамике их работоспособности и т.д.

Уровень распределения внимания зависит от ряда условий: от характера совмещаемых видов деятельности (они могут быть однородными и различными), от их сложности (и в связи с этим от степени требуемого психического напряжения), от степени знакомства и привычности (от уровня овладения основными приемами деятельности). Чем сложнее совмещаемые виды деятельности, тем труднее распределить внимание. При совмещении умственной и моторной деятельности продуктивность умственной деятельности может снижаться в большей степени, чем моторной.

Трудно совмещать два вида умственной деятельности. Распределение внимания возможно в том случае, если каждый из выполняемых видов деятельности знаком человеку, причем один – автоматизирован. Чем менее автоматизирован один из совмещаемых видов деятельности, тем слабее распределение внимания. Если один из видов деятельности полностью автоматизирован и для ее успешного выполнения требуется лишь периодический контроль сознания, отмечается сложная форма внимания – сочетание переключения и распределения.

Внимание как психический процесс, выражающийся в направленности сознания на определенные объекты, часто проявляясь, постепенно превращается в устойчивое свойство личности – внимательность. При этом круг объектов может ограничиваться тем или иным видом деятельности (и тогда говорят о внимательности личности в данном виде профессиональной деятельности), а может распространяться на все виды деятельности (в этом случае говорят о внимательности как общем свойстве личности). Другое полярное свойство часто называют невнимательностью. Психологу труда важно знать не только, каков уровень сформированности внимательности у работника, но и причины, обусловливающие его невнимательность, поскольку внимание связано со всеми когнитивными и регулятивными процессами в трудовой деятельности.

В большей степени, чем другие функции, внимание реагирует на состояния утомления, стресса, монотонии. При этих состояниях наблюдается прогрессирующее снижение активности внимания. Вместе с тем высокая мотивация деятельности оказывает мощное компенсирующее влияние на сохранность внимания даже в самых неблагоприятных условиях.

Правильная тренировка внимания в трудовой деятельности заключается в формировании оптимальных схем организации этого процесса в конкретных условиях. При изменении условий происходит перестройка системы организации внимания. С этой точки зрения обучение и переучивание той или иной деятельности заключаются в усвоении работником новой системы организации внимания.

Регулятивные процессы

Когнитивные психические процессы непосредственно даны человеку в его самонаблюдении, их роль в обеспечении любой деятельности самоочевидна. Для целостной организации деятельности недостаточно одних когнитивных процессов, так как любой такой процесс – это определенная абстракция, а в такой сложной деятельности, как управленческая, они осуществляются комплексно. Поэтому должны быть специальные процессы, регулирующие работу когнитивной системы.

Все когнитивные процессы связаны друг с другом, но они взаимодействуют и с другими психическими процессами: эмоциональными, мотивационными, волевыми. По своей исходной ориентации они направлены на познание, ориентировку в среде, переработку информации.

Однако эти процессы являются лишь одним из классов процессов, обеспечивающих управленческую деятельность. Другой класс – это совокупность психических процессов, обозначенная понятием «регулятивные процессы деятельности». В психологии в связи с этим сложились представления о еще одной подсистеме психических процессов – регулятивной. Регулятивные процессы направлены непосредственно на построение и регуляцию деятельности. Любая деятельность невозможна без процессов целеобразования, планирования, прогнозирования, принятия решения, самоконтроля, коррекции. Они все являются комплексными и синтетическими по своему строению, включая в свой состав основные когнитивные процессы, эмоциональные, волевые, мотивационные. Регулятивные процессы – это те синтетические образования, в которых достигается целостность работы основных психических процессов, поэтому их обозначают понятием «интегральные процессы» психической регуляции деятельности. Наряду с когнитивными процессами они образуют второй основной класс психических процессов – регулятивных, или интегральных.

Выделяют следующие регулятивные процессы: целеобразование, планирование, прогнозирование, антиципация, принятие решения, самоконтроль, самопрограммирование, коррекция .

Любая деятельность направлена на достижение определенной цели, однако это возможно лишь в том случае, если сама цель будет сформулирована человеком, т.е. будет реализован специальный и очень сложный процесс целеобразования. Кроме того, любая деятельность немыслима без плана, что требует реализации другого, также очень сложного, специального процесса – планирования.

Построение деятельности предполагает необходимость прогноза изменений среды и, следовательно, требует реализации процесса прогнозирования. Процесс прогнозирования во многом сходен с процессом антиципации – предвосхищения будущих событий. По ходу деятельности постоянно возникают проблемные ситуации, задачи, условия неопределенности, которые требуют от человека решения – выбора. Тем самым появляется необходимость в еще одном деятельностном процессе – процессе принятия решения. Помимо этого, постоянно возникает необходимость в контроле промежуточных и конечных результатов деятельности, а также самого ее хода, что предполагает необходимость подключения другого деятельностного процесса – самоконтроля. Построение деятельности требует также процессов самопрограммирования своих действий и процессов внесения корректив в ход деятельности – процессов коррекции.

Процессы целеобразования, антиципации, принятия решения, планирования, программирования, самоконтроля, коррекции формируются под влиянием специфически деятельностных задач и направлены на организацию деятельности. Одновременно они являются продуктом синтеза всех когнитивных процессов, а также эмоциональных, волевых и мотивационных, считающихся процессами «первого порядка» сложности. Поэтому регулятивные процессы рассматривают в качестве процессов «второго порядка». Они более комплексны, так как больше, чем все другие процессы, связаны с основными личностными качествами. Индивидуальная мера развития каждого из интегральных процессов сама по себе выступает как личностное качество. Эти процессы мало изучены, лишь недавно они стали рассматриваться как особый класс психических процессов, обладающий специфическими психологическими особенностями. Он наиболее характерен для управленческой деятельности, которая требует выполнения инвариантной совокупности главных управленческих функций. Описаны они были уже в «административной» (классической) школе и сохраняются во всех, в том числе и в современных, подходах. Их реализация – суть управления как такового. Основные управленческие функции – это интегральные процессы ее организации. Руководитель же должен организовать и реализовать эти процессы.

Наиболее общая особенность интегральных процессов заключается в том, что по механизмам своей реализации они являются собственно психологическими образованиями, им присущи все основные свойства, характеризующие другие классы психических процессов (идеальность, предметность, субъективность, целенаправленность).

Другой общей особенностью интегральных процессов является существование для каждого из них специфического операционного состава средств, через которые они осуществляются. Важнейший признак любого психического процесса – наличие собственного и специфического для него операционного состава. Например, операциями процесса мышления являются анализ, синтез, сравнение, абстрагирование и др. Операции процесса принятия решения – распознавание исходной неопределенности, формулировка задачи выбора, генерация и селекция альтернатив и др.

Особенностями интегральных процессов являются синтетичность их состава и регулятивная направленность. Синтетичность любого интегрального процесса заключается в его комплексности, поскольку образуется он посредством синтеза других классов психических процессов – когнитивных, эмоциональных, волевых, мотивационных. Регулятивная направленность состоит в ориентированности интегральных процессов на организацию деятельности и решение связанных с ней задач (выработка цели, составление плана и др.).

Интегральные процессы – связующее звено между когнитивными процессами и исполнительскими действиями, что тоже является их особенностью. Они развертываются не только на основе когнитивных процессов, но и после них, а поэтому обозначаются как метакогнитивные.

Каждый интегральный процесс приурочен к определенному этапу организации деятельности. Совокупность этих процессов составляет целостный цикл организации деятельности – от формирования цели до коррекции результатов.

Большими различиями в сложности характеризуются задачи, связанные с организацией деятельности, поэтому различия меры сложности интегральных процессов тоже очень велики. В простых задачах они реализуются в редуцированной (сокращенной) форме, неосознанно, автоматически. В этом случае они носят характер психологических операций. При усложнении задач эти процессы приобретают самостоятельную цель и подлежат осознанию, приобретая форму действия; в предельно сложных случаях они превращаются во вполне самостоятельную деятельность. Наиболее типична такая трансформация для управленческих задач и функций.

Интегральные процессы обладают свойством полиморфности, выступая в трех основных формах, известных в психологии: операции, действия, деятельности.

Существует еще одна особенность, резко отличающая интегральные процессы от когнитивных. Когнитивные процессы образуют своего рода иерархию, на «вершине» которой находится процесс мышления, подчиняющий все другие процессы и включающий их в себя. Поэтому в психологии по отношению к когнитивным процессам используется понятие именно их иерархии. Система интегральных процессов представляет собой совершенно иную картину. Любой интегральный процесс может становиться ведущим, это зависит от изменения ситуаций, задач, этапа организации деятельности. Эти процессы основаны на базе иного, известного в науке и более общего принципа – гетерархического. Он предполагает наличие нескольких «управляющих центров» одновременно и возможность их динамичного перераспределения в зависимости от ситуации. От того, насколько полно в деятельности будут представлены и согласованы все эти процессы, зависит ее эффективность. Паритетность по значимости интегральных процессов отражает специфику управленческой деятельности и постоянно отмечается в теории управления.

Рассмотрим общие психологические характеристики и особенности, которые и позволяют объединять регулятивные процессы в особый, качественно специфический класс процессов.

1. Регулятивным процессам присущи все те основные свойства, которыми характеризуются другие классы психических процессов: идеальность, целенаправленность, субъективность, предметность. Еще одна особенность регулятивных процессов: они синтетичны, т.е. комплексны и формируются на базе синтеза других типов психических процессов: когнитивных, эмоциональных, волевых, мотивационных. Например, процесс принятия решения требует от человека реализации всех его познавательных процессов: восприятия информации, актуализации информации прошлого опыта (памяти), мысленной ее переработки, подключения мышления. Однако он не исчерпывается только когнитивными процессами, только рациональными механизмами. Хорошо известна та роль, которую играют в процессах принятия решения, особенно в трудных или критически важных жизненных ситуациях, эмоциональные и волевые факторы, мотивация личности. Синтетичность состава регулятивных процессов – характернейшая их черта, в силу чего эти процессы обозначают понятием интегральных процессов психической регуляции деятельности.

2. Другая характерная черта регулятивных процессов заключается в том, что интегральные регулятивные процессы метакогнитивны. Они – связующее звено, мост от когнитивных процессов к исполнительским действиям. Иначе говоря, регулятивные, или интегральные, процессы развертываются не только на основе когнитивных, но главным образом после них, объединяя полученную в них информацию в особые обобщенные метасистемные знания, т.е. выступают как метакогнитивные.

3. Каждый регулятивный процесс соотнесен с определенным этапом организации деятельности. Начальный этап предполагает реализацию процесса целеобразования, затем его сменяет процесс прогнозирования; далее наиболее развернутыми становятся процессы принятия решения, планирования, самоконтроля, а завершающие этапы требуют максимальной включенности процессов оценки результатов и их коррекции. Следовательно, тот или иной интегральный процесс – это одновременно и определенный этап организации деятельности. Поэтому их совокупность образует целостный цикл организации деятельности: от формирования цели до коррекции полученных результатов.

4. Любой интегральный процесс имеет специфический для него операционный состав. Например, в процессе принятия решения выделяются такие операции, как распознавание исходной неопределенности, формулировка задачи выбора, генерация альтернатив, селекция альтернатив, формулировка критериев, выбор альтернатив, коррекция выбора и др.

5. Регулятивные процессы тесно связаны с некоторыми важнейшими личностными качествами. Эта связь проявляется в том, что индивидуальная мера развития каждого из них сама по себе выступает как личностное качество. Свидетельством этого выступает совокупность психологических понятий, обозначающих личностные качества, производные от каждого из интегральных процессов: целенаправленность и целеустремленность личности, ее прогностичность (дальновидность), решительность, способность к планированию, самодисциплина (самоконтролируемость) и др. Наоборот, недостаточное развитие этих процессов обозначается другими, негативными, но также производными от интегральных процессов свойствами личности: разбросанностью, «близорукостью», нерешительностью, спонтанностью, отсутствием внутренней дисциплины и др.

Наряду с общими свойствами имеются специфические особенности, присущие отдельному регулятивному интегральному процессу, которые определяют своеобразие каждого из них. Так, процесс целеобразования представляет собой формирование цели деятельности и ее конкретизации (разделения) на подцели отдельных действий. Цель является идеальной формой будущих результатов и рассматривается в качестве системообразующего фактора деятельности. На основе соотнесения цели деятельности и мотивационной сферы формируется важнейшее психологическое образование – личностный смысл деятельности.

Существуют три основные формы субъективных целей: цель-образ, цель-результат и цель – уровень достижений. Цель-образ – это идеальное представление будущего результата деятельности, образ этого результата, складывающийся до начала деятельности; это своего рода мысленная картинка того продукта, который должен быть получен в конце деятельности. Однако далеко не всегда цель может быть сформулирована в этом виде. Более распространенной является форма цели-результата. Например, типичной для руководителя является цель выполнения планового задания. Эту цель невозможно представить в виде какого-либо наглядного или мысленного образа; она предстает как совокупность некоторых, в том числе количественно выраженных и словесно представленных, требований к параметрам деятельности («обеспечить выпуск такого-то количества продукции в такие-то сроки и с такими-то параметрами и издержками»).

Цель складывается до начала деятельности, а затем удерживается памятью в процессе деятельности, регулирует и направляет ее. Идеальный образ – представление будущего результата – является важнейшим регулятором деятельности. Как правило, в своей деятельности субъект преследует не одну, а множество различных целей. В связи с этим возникает необходимость соорганизации различных целей. Упорядочивание целей происходит по их объективной и субъективной значимости – приоритетности. Общая и конкретные цели выстраиваются в определенную иерархию, образуя систему целей, в которой они связаны и взаимосогласованы. Иерархичность системы целей – важное условие придания целостности, организованности всей деятельности, поведению.

Ключевым моментом целеобразования является механизм возникновения – порождения целей. Его обозначают как механизм генерации субъективных целей. Существуют два основных способа задания целей:

1. нормативное задание целей, когда они уже в готовом виде «доводятся» до субъекта; этот способ обозначается как механизм принудительного целеобразования;
2. цели могут генерироваться не нормативно, а являться продуктом активной инициативы самого человека, это добровольные цели.

Процессы прогнозирования и антиципации позволяют заглядывать в будущее, отражать в сознании то, чего еще реально нет, но что с большой вероятностью должно произойти. Такая прогностическая информация учитывается при организации деятельности, позволяет заблаговременно предусмотреть возможные события и тем самым значительно уменьшить неопределенность среды. В силу этого феномен опережающего отражения и процесс антиципации имеют универсальное значение для всех сторон жизни и деятельности человека. Процессы прогнозирования и антиципации могут быть реализованы в форме текущего прогнозирования, включенного в выполнение каких-либо иных действий и задач; в форме специальных, осознаваемых и произвольно регулируемых субъектом действий по реализации прогноза; наконец, это может быть самостоятельная деятельность, связанная с выполнением функций стратегического планирования и прогнозирования в управлении.

Важное место в структуре деятельности занимают и такие регулятивные процессы, как планирование и связанное с ним программирование . План – это своеобразный мост от принятия решения об общих целях деятельности и ее основных требований к конкретной программе их реализации. Планирование может быть краткосрочным и перспективным; может выступать либо в относительно жестком (алгоритмизированном), либо в «мягком» виде – гибкое, или вариативное, планирование. Оно может быть либо детализированным и конкретным, либо намеренно обобщенным; может различаться по своему объекту: в деятельности руководителя оно может предполагать либо плановое распределение задач среди подчиненных, либо направляться на упорядочивание производственного процесса. Наконец, оно может носить индивидуальный характер либо быть коллективным. В любом случае план так же, как и цель, формулируется до начала деятельности или ее отдельных этапов, и поэтому сначала он выступает в идеальной форме. Однако в отличие от цели, отражающей представления о будущем результате деятельности, в плане отражаются стратегия и тактика процесса ее осуществления. Следовательно, основная функция планирования – это пространственно-временное упорядочивание деятельности, выработка общих ориентиров деятельности и конкретных средств реализации ее целей и подцелей.

Главным противоречием процесса планирования и потому главной его трудностью является антагонизм между двумя основными параметрами планов. С одной стороны, чем более детальным будет планирование как процесс и план как его продукт, тем будет выше эффективность развертывающейся на его основе деятельности. Это требует максимальной детализированности и конкретности планов. С другой стороны, прогностическая информация, на основе которой формулируются планы, является принципиально неопределенной, а потому неполной, неточной, ненадежной. Следовательно, план должен быть достаточно свободным, гибким, допускать возможности его трансформации в случае необходимости.

Отличительной особенностью планов в сложных видах деятельности является их иерархичность. Этим свойством процессы планирования отличаются от очень сходных с ними, но более частных процессов программирования. План в начале его разработки определяет не столько конкретную жесткую последовательность действий, сколько их общую структуру, т.е. то, что и как должно быть реализовано. Иерархия этих мероприятий определяет затем последовательность исполнительских действий. Программа же деятельности – это уже выстроенная вдоль оси времени конкретная цепь действий, их алгоритм. Программа отличается от плана тем, что она имеет одномерную, а не иерархическую структуру, поэтому существует положение, согласно которому процесс программирования есть не что иное, как завершающий этап процесса планирования. Сама же программа есть окончательный результат, продукт процесса планирования.

Особую значимость для организации любой деятельности имеет процесс принятия решения . Если все иные процессы оказывают более или менее сильное влияние на деятельность, то именно процессы принятия решения – по самому смыслу данного понятия – оказывают на нее решающее, определяющее влияние. Процесс принятия решения в профессиональной деятельности определяется как любой выбор одного из альтернативных способов выхода из ситуаций неопределенности и его реализации в исполнительских действиях субъекта.

Необходимость в процессах принятия решения возникает под влиянием многочисленных факторов как внешнего, так и внутреннего свойства. Наиболее важными среди них считаются факторы неопределенности, сложности и динамичности среды принятия решения. Под неопределенностью понимается недостаточность необходимой информации для выбора альтернатив. Под сложностью среды принятия решения понимается очень большое количество факторов, которые необходимо учитывать в процессе принятия решения, а также их тесная взаимосвязь и взаимовлияние друг на друга. Динамичность среды принятия решения – это постоянная и высокая степень изменчивости внешних и внутренних условий деятельности.

Для всех типов процессов принятия решения характерно наличие инвариантной (формальной) структуры основных компонентов, включающей в себя информационную основу, правила, критерии, альтернативы, способы и гипотезы. Информационная основа – это совокупность данных, на основе которых осуществляются выработка и принятие решения. Правила решения представляют собой различные требования, нормативные предписания, условия и ограничения, которые необходимо учитывать в процессе его выработки и которые поэтому выступают в качестве основных регуляторов данного процесса. Критерий является своеобразной формой конкретизации в решении общей цели деятельности и наиболее важным фактором, который должен быть обеспечен в результате решения. Способы – это конкретные процедуры, тактики подготовки и принятия решения. Альтернативами обозначаются любые субъективно различаемые варианты выхода из проблемной ситуации независимо от того, сформулированы они самим субъектом или заданы ему извне.

Процесс принятия решения характеризуется как сложный, состоящий из нескольких этапов. Первым его этапом является определение проблемной ситуации, предполагающее диагностику (т.е. выявление ситуации как таковой, определение ее зоны); установление взаимосвязей с другими сторонами деятельности; характеристику особенностей ее содержания, выявление ее ключевых противоречий и постановку целей предполагаемого решения в ней.

1. информационный анализ ситуации с целью уменьшения (редукции) ее неопределенности и приведения к виду, более доступному для контроля над ней; важным при этом является поиск и обнаружение скрытых (имплицитных) параметров ситуации;
2. определение основных ограничивающих факторов, которые обычно и порождают проблему, требующую принятия решения;
3. формулировку основных требований к решению – его критериев, которые будут положены в основу выбора одного из нескольких альтернативных вариантов.

Второй этап процесса принятия решения – формулировка альтернатив – включает в себя поиск, выявление, а также генерацию новых, т.е. не заданных нормативно, возможных выходов из проблемной ситуации. Итоговое качество решений является прямой функцией количества альтернатив, сформулированных на этой стадии. Часто (особенно в простых, стереотипных ситуациях) данный этап не выражен и не осознается субъектом как самостоятельный и важный, поскольку необходимая альтернатива представляется ему достаточно очевидной.

На третьем этапе оценки альтернатив по системе сформулированных критериев и в соответствии с основными целями деятельности проводится многоаспектное рассмотрение преимуществ и недостатков каждого альтернативного варианта. Данный этап называется также фазой взвешивания альтернатив.

Четвертый этап – выбор альтернативы – является основным во всей структуре процесса принятия решения, поскольку на нем осуществляется собственно принятие решения. Основным нормативным принципом данного этапа выступает постулат максимизации: следует выбирать ту альтернативу, которая имеет наибольшую интегральную полезность, т.е. ту, которая максимизирует возможные выигрыши и одновременно минимизирует ожидаемые проигрыши, убытки.

После выбора альтернативы необходима разработка определенных способов, направленных на ее осуществление. Обычно на этапе реализации принятого решения альтернатива, принятая в результате решения, подвергается дополнительной конкретизации и приводится в вид, допускающий наиболее эффективную реализацию.

Любое решение предполагает необходимость обратной связи с его результатами. Лишь в этом случае деятельность может быть эффективной и результативной, появляется возможность извлечения и накопления опыта профессиональных решений. Лишь при условии контроля за решениями и получения информации об их результатах возможны коррекция принятых и (или) принятие новых решений, если прежние оказались неверными. Оценка и коррекция осуществляются путем сличения полученных результатов с теми, которые были сформулированы в качестве ожидаемых на первом этапе – этапе оценки исходной проблемной ситуации. В результате этого общая структура процесса принятия решения приобретает вид замкнутого контура, обозначаемого понятием «решенческого кольца».

Любое, даже самое хорошее, обоснованное, своевременное и обладающее всеми мыслимыми достоинствами решение будет бесполезным без свойства реализуемости. На практике ключевая роль свойства реализуемости сводится к тому, что профессиональные решения практически всегда выступают как продукт компромисса между абстрактно лучшим и реально выполнимым вариантами. Хорошее решение дает не только общее принципиальное разрешение проблемной ситуации, но и включает конкретные способы его реализации и их последовательность. Это является одновременно и важной предпосылкой для эффективной реализации последующего контроля за результатами решения.

Характерной особенностью процессов принятия решения в профессиональной деятельности является огромное разнообразие, многочисленность их конкретных видов, типов, форм и т.д. Эту особенность обозначают термином «полиморфизм процессов принятия решения».

Значимую и специфическую роль в структуре деятельности играет процесс самоконтроля . Благодаря этому регулятивному процессу деятельность обретает свойства саморегулируемости, адаптивности по отношению к изменениям внешних и внутренних условий ее выполнения. Формы и виды самоконтроля принято классифицировать по четырем основным принципам: временному, модальностному, структурному и принципу произвольности. В соответствии с временным принципом различают предварительный (антиципирующий), текущий (промежуточный) и результирующий (заключительный) виды самоконтроля. В соответствии с модальностным принципом выделяют зрительный, слуховой, тактильный, кинестетический, а также комбинированный виды самоконтроля. Они различаются по тому каналу, который обеспечивает поступление информации о результатах выполнения действий. Эта информация сличается затем с контрольными эталонами. Ведущая роль в деятельности в целом принадлежит зрительному и слуховому видам самоконтроля. В соответствии со структурным принципом виды самоконтроля различаются в зависимости от того, на каком уровне он реализуется. В этом плане можно говорить о биологическом уровне самоконтроля, физиологической саморегуляции основных систем жизнедеятельности, психофизиологической регуляции состояний, психологическом самоконтроле деятельности, социальном контроле и самоконтроле поведения.

В соответствии с принципом произвольности различают произвольный и непроизвольный виды самоконтроля. Непроизвольный самоконтроль реализуется автоматически, без его осознания, и включен в выполнение практически всех действий. Произвольный самоконтроль, напротив, характеризуется постановкой осознаваемой цели – проконтролировать, проверить себя, поэтому он выступает в качестве вполне самостоятельных действий и их систем.

Коррекция как процесс организации деятельности наиболее специфична среди регулятивных процессов. Она завершает, замыкает собой общий цикл построения и реализации деятельности, а также каждого отдельного ее этапа. Сам результат деятельности как таковой еще не говорит о том, достигнута цель деятельности или нет. После получения результата имеют место дополнительные и сложные процессы. Так, результат должен быть вначале воспринят и получена информация о нем в процессе обратной связи. Эта информация должна быть сопоставлена с идеальной целью (процесс сличения «цель – результат»). Наконец, должно быть определено, насколько реальный результат соответствует цели. Как правило, полного соответствия между ними не бывает. В силу этого обязательным компонентом в организации деятельности является определение степени рассогласования идеальной цели и реального результата, после чего происходит коррекция – доведение реального результата до идеальной цели или до приемлемого приближения к ней. Коррекция развертывается с разной мерой выраженности в зависимости от величины обнаруживаемых рассогласований цели и результата.

Коррекция, являясь завершающим этапом одного деятельностного цикла, позволяет перейти к началу другого цикла или же показывает направления изменения первого цикла и требует возврата к его повторному осуществлению. Благодаря процессам коррекции деятельность принимает замкнутый кольцеобразный характер.

На основе процессов коррекции и через них происходит самообучение субъекта, расширение и обогащение его профессионального опыта, повышение общего уровня компетентности. С психологической точки зрения механизмом самообучения выступает вся система явлений, связанных с процессом коррекции: восприятие результата, обратная связь с ним; интерпретация обратносвязевой информации; ее сличение с идеальной целью; обнаружение рассогласований, определение и реализация коррекционных действий; их оценка, а также фиксация в памяти эффективных способов коррекции, а впоследствии – и профилактика ошибок.

Эмоционально-волевая регуляция

Необходимо указать на одну из наиболее общих особенностей психики как объекта познания, изучения. Она в целом настолько сложна и многомерна, что требует для своего раскрытия не какого-либо одного, а нескольких способов описания одновременно. Поэтому и выделение в ней трех рассмотренных классов психических процессов – когнитивных, регулятивных и коммуникативных является хотя и важным, но лишь одним из таких способов. Наряду с ним и даже значительно раньше, чем он, сложился иной способ, делящий психику на «ум, чувство и волю». Тем самым он также указывает на необходимость обращения к эмоциональным и волевым процессам организации деятельности.

Кроме того, столь же традиционным является и еще более обобщенный способ деления психики на три ее основных компонента – психические процессы в целом, психические состояния и свойства личности. Наконец, следует учитывать очень тесную связь эмоциональных и волевых процессов со вторым из этих компонентов – состояниями. В них эмоции и воля проявляются наиболее полно и отчетливо. В связи с этим необходимо обратиться к их специальному рассмотрению.

Тесная взаимосвязь эмоциональных и волевых процессов, их определяющее влияние на контроль человека за своими состояниями в ходе деятельности зафиксированы в понятии эмоционально-волевой регуляции состояний. Раскрытие содержания этого обобщенного понятия требует определения трех других, входящих в него, понятий – эмоций, воли, состояний, а также особенностей их проявления в деятельности.

Эмоции (от лат. emovere – возбуждать, волновать) определяются как одна из форм психического отражения, состоящая в непосредственном, пристрастном переживании явлений и ситуаций, обусловленном соотношением их объективных свойств и потребностей субъекта. Эмоции – это относительно более простая форма оценочного, субъективного отношения к действительности по сравнению с чувствами. Эмоции могут развертываться и в осознаваемой, и в неосознаваемой форме. Чувства – это одна из основных форм переживания человеком своего отношения к предметам и явлениям действительности; они отличаются достаточно высокой стабильностью, сложностью и, как правило, осознанностью. В отличие от свойств ситуативности эмоций, отражающих субъективные значения предметов и событий в конкретно сложившихся условиях, чувства соотносятся с явлениями, имеющими стабильную мотивацию. Чувства поэтому менее «привязаны» к ситуации, но в большей степени характеризуют личность и ее мотивы. Различаясь, таким образом, по степени сложности, осознанности, устойчивости, предметной отнесенности, эмоции и чувства одновременно сходны в том, что они выступают двумя формами личностного отношения человека к окружающей действительности и к самому себе.

Специалисты проводят различие между понятием «эмоция» и понятиями «чувство», «аффект», «настроение» и «переживание».

В отличие от чувств, эмоции не имеют объектной привязки: они возникают не по отношению к кому или чему-либо, а по отношению к ситуации в целом. «Мне страшно» – это эмоция, а «Я боюсь этого человека» – это чувство. В связи с этим эмоции, в отличие от чувств, не могут быть амбивалентными: как только отношение к чему-то становится одновременно и плохим и хорошим, это что-то можно назвать объектом, а эмоциональные процессы по отношению к нему – чувствами.

В отличие от аффектов, эмоции могут практически не иметь внешних проявлений, значительно продолжительнее по времени и слабее по силе. Кроме того, аффекты воспринимаются субъектом как состояния его «я», а эмоции – как состояния, происходящие «в нём». Это особенно заметно, когда эмоции являются реакцией на аффект, например когда человек чувствует страх за своё будущее, как реакцию на только что испытанную вспышку гнева (аффект).

В отличие от настроений, эмоции могут меняться достаточно быстро и протекать довольно интенсивно.

Под переживаниями же обычно понимают исключительно субъективно-психическую сторону эмоциональных процессов, не включая физиологические составляющие.

Эмоции и чувства выполняют две основные функции – сигнальную и регулирующую. Во-первых, они являются своеобразными сигналами о том, что из происходящего имеет наибольшее значение для личности. Во-вторых, они в известной мере определяют, регулируют содержание поведения человека, влияя на особенности этого процесса – напряженность, длительность, способы и т.д. В зависимости от окраски, тона выделяют две их основные группы – положительные и отрицательные. Первые обозначаются как стенические, т.е. усиливающие психические возможности человека; вторые – как астенические, негативно влияющие на деятельность, поведение, состояние. Наряду с положительными и отрицательными, существует обширная сфера так называемых амбивалентных (двойственных) эмоций и чувств. Они характеризуются сочетанием положительных и отрицательных отношений к одному и тому же предмету, явлению, человеку.

Далее, для протекания эмоциональных процессов характерна определенная фазовостъ, когда первая фаза – нарастания эмоционального напряжения сменяется фазой разрешения, снятия напряженности. Параметр фазовости, наоборот, нехарактерен для чувств, поскольку они являются стабильными формами отношений. Однако чувства специфичны тем, что включают несколько основных категорий такого рода стабильных отношений. При этом выделяют интеллектуальные, моральные, эстетические и праксические чувства (последние связаны с ходом деятельности; от греч. praxis – дело, занятие).

Эмоции принято классифицировать по степени их интенсивности, выраженности. При минимальной выраженности они выступают в форме своеобразного эмоциональною фона – в качестве окраски того или иного психического процесса, поведенческого действия. Приобретая большую интенсивность и выделяясь как самостоятельный процесс, они приобретают форму собственно эмоционального переживания. В предельно выраженных формах они могут приобретать вид аффектов – эмоциональных процессов, быстро овладевающих человеком, характеризующихся значительными изменениями сознания, нарушением волевого контроля за действиями. Кроме того, основными формами эмоциональных отношений считаются стрессовые состояния и настроения. Настроение – это общее эмоциональное состояние, в течение длительного времени окрашивающее психические процессы и поведение человека. Эмоции и чувства, имея глубинное подобие своих психологических механизмов, характеризуются поэтому сходством тех закономерностей, по которым они влияют на деятельность. Одной из них является то, что и эмоции, и чувства обусловливают то или иное состояние, которое в свою очередь непосредственно влияет на процесс и результаты деятельности. Однако связь эта хотя и сильна, но все же опосредована, поскольку может регулироваться другой важнейшей категорией психических процессов – волевыми процессами.

Воля в качестве психического процесса определяется как сознательная саморегуляция субъектом своей деятельности и поведения, обеспечивающая преодоление трудностей при достижении целей. При ее характеристике ключевое значение имеют три следующих понятия – волевого акта (и его структуры), волевого усилия и волевых свойств личности.

Воля – это сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать внутренние и внешние трудности при совершении целенаправленных действий и поступков . Главная функция воли заключается в сознательной регуляции активности в затрудненных условиях жизнедеятельности. В основе этой регуляции лежит взаимодействие процессов возбуждения и торможения нервной системы. В соответствии с этим принято выделять в качестве конкретизации указанной выше общей функции две другие – активизирующую и тормозящую.

Произвольные или волевые действия развиваются на основе непроизвольных движений и действий. Простейшими из непроизвольных движений являются рефлекторные: сужение и расширение зрачка, мигание, глотание, чихание и т.п. К этому же классу движений относится отдергивание руки при прикосновении к горячему предмету, невольный поворот головы в сторону раздавшегося звука и т.д. Непроизвольный характер носят обычно и наши выразительные движения: при гневе мы непроизвольно стискиваем зубы; при удивлении поднимаем брови или приоткрываем рот; когда чему-то радуемся, то начинаем улыбаться и т.д.

Поведение, как и действия, может быть непроизвольным или произвольным. К непроизвольному типу поведения в основном относятся импульсивные действия и неосознанные, не подчиненные общей цели реакции, например на шум за окном, на предмет, способный удовлетворить потребность и т.д. К непроизвольному поведению относятся и поведенческие реакции человека, наблюдаемые в ситуациях аффекта, когда человек находится под воздействием неконтролируемого сознанием эмоционального состояния.

В противоположность непроизвольным действиям сознательные действия, которые более характерны для поведения человека, направлены на достижение поставленной цели. Именно сознательность действий характеризует волевое поведение. Однако волевые действия могут включать в себя в качестве отдельных звеньев и такие движения, которые в ходе образования навыка автоматизировались и потеряли свой первоначально сознательный характер.

В структуре волевого акта выделяются три основных звена (этапа). Первое – это осознание человеком цели и возникновение желания ее достичь. Как правило, такие цели личности множественны; различны и мотивы, побуждающие человека стремиться к ним. Поэтому имеет место второй этап волевого акта – фаза «борьбы мотивов», связанная с выбором между той или иной целью. Она завершается принятием решения о выборе конкретной цели, а также обобщенного способа ее достижения. Наконец, после этого необходима реализация принятого решения и сопряженное с ней новое, также волевое по своей природе, усилие, связанное с преодолением трудностей, возникающих при этом.

Все этапы волевого акта требуют специфического напряжения – преодоления человеком себя, т.е. того, что обычно обозначается понятием волевого усилия. Это – усилие, связанное с преодолением импульсивных, хотя и очень сильных желаний и потребностей («хочу») и осознанной ориентации поведения на достижение поставленных целей («надо»). Волевое усилие может принимать разную форму:

1) форма побуждения – инициации деятельности (усилие заставить себя что-либо делать);
2) форма запрета – торможения (усилие удержаться от того, чтобы сделать что-либо);
3) форма поддержания работоспособности (усилие по преодолению утомления);
4) форма контроля;
5) форма сопротивления внешним воздействиям (помехам).

В зависимости от степени развития волевых процессов и того, какую роль они играют в личностной организации, различают тот или иной уровень волевых свойств личности. К числу наиболее значимых среди них обычно относят самостоятельность, целеустремленность, решительность, настойчивость, выдержку, самообладание. Производными от них, но имеющими более общий характер являются также свойства дисциплинированности, смелости, стойкости. Эмоциональные и волевые процессы, таким образом, тесно взаимосвязаны. Воля выступает как средство регуляции, корректировки негативного влияния эмоций на деятельность. Эмоции, в свою очередь, придают субъективный тон волевому усилию, могут содействовать повышению его потенциала. Такая тесная взаимосвязь приводит к тому, что в реальном поведении они практически неразделимы и переживаются субъектом в форме психических состояний. Понятием состояния обозначается наиболее интегративная форма организации всех компонентов психики в тот или иной период времени. Это – вся психика, все ее содержание, но на том или ином интервале ее функционирования. Содержание, напряженность, тон, направленность такого функционирования могут, конечно, сильно меняться – при этом будет меняться и сам характер психических состояний. Изучением психических состояний занимается специальная отрасль психологии – психология функциональных состояний.

В изучении управленческой деятельности наиболее существенно то, что все основные типы состояний и обнаруженные при их исследовании закономерности не только сохраняются в деятельности руководителя, но и часто выступают в наиболее отчетливой форме. В психологии функциональных состояний существуют разные способы классификации. Например, по степени интенсивности (повышенной, средней, низкой активности); по содержанию (в частности, состояния утомления, монотонии, психического пресыщения, фрустрации, воодушевления, тревоги, дискомфорта и др.); по видам деятельности, в которых они возникают (игровой, учебной, трудовой); по тону (положительные, отрицательные, амбивалентные); по характеру воздействия на деятельность (позитивные и негативные).

В структуре любого состояния выделяют два компонента, две его стороны – содержательную и динамическую («энергетическую»). Доказано, что на эффективность выполнения деятельности существенное влияние оказывает как содержание состояний (например, состояние подавленности может не только ухудшать, но и блокировать деятельность, а состояние воодушевления – наоборот), так и его интенсивность, «энергетическая насыщенность». В этом плане необходимо ввести еще одно важное понятие – уровень активации. Им обозначается тот энергетический фон, та степень напряженности, которые сопровождают выполнение деятельности. Уровень активации может меняться в широком диапазоне значений. Для обозначения этого диапазона в психологии используется понятие «континуум активации», или «шкала уровней бодрствования». В качестве таких уровней рассматриваются следующие состояния (в порядке возрастания их энергетического фона): кома, глубокий сон, «быстрый сон», поверхностный сон, спокойное бодрствование, активное бодрствование, напряженное бодрствование, стресс, эмоциональное абортирование поведения.

В связи с динамической характеристикой состояний существует две фундаментальные закономерности их влияния на эффективность поведения в целом, на успешность профессиональной деятельности в частности. Во-первых, наиболее общая зависимость эффективности деятельности от уровня активации: эффективность снижается как на низком, так и на чрезмерно высоком уровне активации (т.е. интенсивности психических состояний). Эта зависимость была впервые обнаружена американскими учеными Р. Иерксом и Д. Додсоном и носит их имя – «закон Йеркса–Додсона», или закон «оптимума активации».

Во-вторых, доказано, что существует прямая связь между степенью негативного (деструктивного) влияния психических состояний и сложностью тех психических процессов, образований, в отношении которых имеет место это влияние. Негативные состояния сильнее влияют на более сложные процессы, образования, виды деятельности, чем на простые. Например, под воздействием стресса или утомления сначала и в большей степени снижаются интеллектуальные функции (как более сложные), а затем и в относительно меньшей мере – моторные, исполнительские функции (как более простые). Эти две закономерности наиболее важны и для понимания специфики эмоционально-волевой регуляции состояний в целом, и для ее особенностей в управленческой деятельности.

Основной и наиболее общей особенностью эмоционально-волевой регуляции состояний в управленческой деятельности является сочетание в ней двух следующих особенностей. Во-первых, именно управленческая деятельность характеризуется предельно высокой эмоциогенностью и стрессогенностью, содержит огромное количество причин для возникновения негативных эмоций и трудных состояний. Во-вторых, именно она предъявляет и наиболее высокие требования к эффективности и жесткости эмоционально-волевой регуляции состояний, что связано с ее ответственностью. По-видимому, никакая иная деятельность не содержит столь обширного спектра причин и факторов, порождающих эмоциональные реакции, как управленческая.

Помимо факторов, связанных с самим процессом деятельности, с ее организацией, в ней имеет место дополнительная и очень мощная группа эмоциогенных факторов, связанных с межличностными отношениями. Сложность содержания этой деятельности, наличие трудных, а зачастую экстремальных условий ее реализации в сочетании с высокой ответственностью за ее результаты образуют постоянный симптомокомплекс характеристик управленческой деятельности. Он выступает источником развития неблагоприятных психических состояний, хронического «управленческого стресса». Вместе с тем именно руководитель обязан «уметь сдерживать эмоции», «не поддаваться настроению», контролировать себя. Причем это необходимо не только для уменьшения негативного влияния эмоций и состояний на его собственную деятельность. Дело еще и в том, что руководитель «постоянно на виду», а любые его нежелательные эмоциональные проявления и состояния (неуверенности, подавленности, нервозности, а то и паники) воспринимаются подчиненными и сказываются на их деятельности.

Наконец, именно управленческая деятельность требует максимального включения волевых процессов, а сами понятия «хороший руководитель» и «волевой руководитель» часто используются как синонимичные. Все сказанное означает, что и «мир эмоций», и «мир состояний», и весь спектр волевых процессов и качеств проявляются в этой деятельности в своей максимальной выраженности, наиболее полно и ярко. Вместе с тем в психологии управленческой деятельности обычно выделяется круг наиболее типичных аспектов эмоционально-волевой регуляции, имеющих наибольшее значение для ее организации. К ним относятся: проблема стресса в управленческой деятельности, проблема состояния фрустрации, феномен «готовности к экстренным действиям», понятие эмоциональной резистентности руководителя, особенности когнитивной регуляции дисфункциональных состояний, закономерности экспрессивных процессов в управленческой деятельности.

Мотивация

В поведении человека есть две функционально взаимосвязанные стороны: побудительная и регуляционная. Регуляционная сторона поведения отвечает за то, как поведение складывается в конкретной ситуации. Побуждение обеспечивает активацию и направленность поведения. Побудительная сторона поведения связана с понятием мотивации. Это понятие включают в себя представление о потребностях, интересах, целях, намерениях, стремлениях, побуждениях, имеющихся у человека, о внешних факторах, которые заставляют его вести себя определенным образом.

Детерминанты поведения. Любая форма поведения может быть объяснена как внутренними, так и внешними причинами.

В первом случае в качестве объяснения выступают психологические свойства личности (субъекта поведения), сюда относятся, потребности, цели, намерения, желания, интересы . Все психологические факторы, которые как бы изнутри, от человека определяют его поведение, называют личностными мотивами (диспозициями) . Внутренняя детерминация поведения называется диспозиционной мотивацией .

Во втором случае поведение детерминировано внешними условиями и обстоятельствами деятельности. В этом случае рассматривают стимулы , исходящие из сложившейся ситуации. Внешняя детерминация поведения называется ситуационной мотивацией .

Практически любое действие человека следует поэтому рассматривать как двояко детерминированное: диспозиционно и ситуационно. Диспозиционная и ситуационная мотивации не являются независимыми. Диспозиции могут активироваться под влиянием определенной ситуации, и, напротив, активизация определенных диспозиций (мотивов, потребностей) приводит к изменению ситуации, а точнее, ее восприятия субъектом. Его внимание в таком случае становится избирательным, а сам субъект предвзято воспринимает и оценивает ситуацию, исходя из актуальных интересов и потребностей.

В психологическом словаре понятие «мотив» имеет достаточно общую трактовку.

Мотив (лат. moveo – двигаю) – 1) материальный или идеальный «предмет», который побуждает и направляет на себя деятельность или поступок, смысл которых состоит в том, что с помощью мотива удовлетворяются определенные потребности субъекта; 2) психический образ данного предмета.

В англоязычной литературе (см., напр., словарь Вебстера) принимается более широкое толкование мотива. (motive): нечто внутри субъекта (потребность, идея, органическое состояние или эмоция), побуждающие его к действию. Поэтому во избежание смысловых ошибок, слово motive следует переводить как «побуждение», «состояние побуждения», «стремление», «импульс», «мотивация» (а иногда и как «мотивировка»).

Мотивация – это совокупность побуждающих факторов, которые вызывают активность личности и определяют направленность ее деятельности.

Термин «мотивация» в широком значении используется во всех областях психологии, которые исследуют причины и механизмы поведения человека и животных. Побуждающие факторы можно распределить на два относительно самостоятельных класса:

1. потребностей и инстинктов как источников активности;
2. мотивов как причин, которые определяют направленность поведения или деятельности.

Мотив – одно из ключевых понятий психологической теории деятельности, разрабатывавшейся ведущими советскими психологами А. Н. Леонтьевым и С. Л. Рубинштейном. Наиболее простое определение мотива в рамках этой теории: «Мотив – это опредмеченная потребность». Мотив часто путают с потребностью и целью, однако потребность – это, по сути, неосознаваемое желание устранить дискомфорт, а цель – результат сознательного целеполагания. Например: жажда – это потребность, желание утолить жажду – это мотив, а бутылка с водой, к которой человек тянется – это цель.

Однако наряду с данным определением существует еще несколько десятков определений, что свидетельствует о большом интересе к феномену мотивации, а также о неоднозначности в его понимания.

Виды личностных мотивов (диспозиций). Мотив в обобщенном виде представляет множество диспозиций.

Из всех возможных диспозиций наиболее важной являются потребности . Так называют состояние нужды человека в определенных условиях, необходимых для нормального существования и развития.

Количество и качество потребностей, которые имеют живые существа, зависит от уровня их организации, от образа и условий жизни, от места, занимаемого соответствующим организмом на эволюционной лестнице. Меньше всего потребностей у растений, которые имеют нужду в основном только в определенных биохимических и физических условиях существования. Больше всего разнообразных потребностей у человека, у которого, кроме физических и органических потребностей, есть еще материальные, духовные, социальные (последние представляют собой специфические потребности, связанные с общением и взаимодействием людей друг с другом).

Основные характеристики человеческих потребностей – сила, периодичность возникновения и способ удовлетворения. Дополнительной характеристикой является предметное содержание потребности – совокупность тех объектов материальной и духовной культуры, с помощью которых данная потребность может быть удовлетворена.

Второе после потребности по своему мотивационному значению понятие – цель . Целью называют тот непосредственно осознаваемый результат, на который в данный момент направлено действие, удовлетворяющее актуализированную потребность. Цель воспринимается человеком как непосредственный и ближайший ожидаемый результат его деятельности. Цель является основным объектом внимания, занимает объем кратковременной и оперативной памяти; с ней связаны разворачивающийся в данный момент времени мыслительный процесс и большая часть всевозможных эмоциональных переживаний. В отличие от цели, связанной с кратковременной памятью, потребности, вероятно, хранятся в долговременной памяти.

Кроме потребностей и целей в качестве побудителей человеческого поведения рассматриваются также интересы, задачи, желания и намерения.

Интересом называют мотивационное состояние познавательного характера, которое напрямую не связано с какой-либо одной, актуальной в данный момент времени потребностью. Интерес к себе может вызвать любое неожиданное событие, непроизвольно привлекшее к себе внимание, любой новый появившийся в поле зрения предмет, любой возникший слуховой или иной раздражитель.

Задача как мотивационный фактор возникает тогда, когда в ходе выполнения действия, направленного на достижение определенной цели, организм наталкивается на препятствие.

Желания и намерения – это сиюминутно возникающие и довольно часто сменяющие друг друга мотивационные субъективные состояния, отвечающие изменяющимся условиям выполнения действия.

Интересы, задачи, желания и намерения, хотя и участвуют в мотивации поведения, однако выполняют в ней не столько побудительную, сколько инструментальную роль. Они больше ответственны за стиль, а не за направленность поведения.

Актуальность исследования мотивационной сферы обусловлена все возрастающим интересом к психологии личности, а мотивационная сфера, безусловно, является ее ядром. Усложнение деятельности людей, их поступков, изменяющаяся социальная обстановка делают изучение мотивации поведения человека актуальной проблемой психологии.

Сложность и противоречивость изучения процесса мотивации объясняется тем, что каждый автор имеет свой взгляд на данную проблему, каждый по-своему трактует содержание данного процесса, структуру мотива.

В современной психологии термин «мотив» применяется для обозначения различных явлений и состояний, вызывающих активную деятельность субъекта. Изучение причин активности человека и животных началось еще с Древнегреческих и Древнеримских философов, таких как Аристотель, Гераклит, Сократ, Платон и другие. Но наряду со значительными успехами в области изучения причин поведения человека, философское течение обладало рядом недостатков, человек виделся философам уникальным существом, совершенно отличным от животного, обладающим мышлением, сознанием, свободой выбора. И соответственно, мотивация связывалась только с разумом и волей, а поведение животного определялось биологическими силами, что делало его не свободным и не разумным. Из-за такой точки зрения на мотивацию не учитывались инстинкты и рефлексы у человека, влияющие на его поведение. В дальнейшем стали изучаться формы разумного поведения у животного, борьба их мотивов. Исследователи того времени пытались найти общие черты поведения животного и человека, что порой приводило к отождествлению их психики. В то время под мотивацией понимали любую причину, вызывающую какую либо реакцию человека или животного. С 20-х годов XX столетия появляются теории мотивации, относящиеся только к человеку.

Как раньше, так и сейчас взгляды психологов на сущность мотива существенно расходятся, но за мотив чаще всего принимается один, конкретный феномен, различный у разных авторов.

Отсутствие единства в понимании мотива приводит к тому, что в учебниках по психологии ему отводится различное место: в разделах – «Направленность личности», или «Воля», или «Деятельность». Вместо мотивов анализируются разные проявления направленности личности. Поскольку мотивы тесно связаны с проблемой принятия решений, то их можно было бы рассмотреть и в соответствующей главе учебника.

Мотив как побуждение. Еще с прошлого века мотив трактовался как побудительная (движущая) сила, причина. Поддерживается эта точка зрения многими авторами и сейчас. При этом в отличие от биологов, физиологов, психологов-бихевиористов эти психологи различают понятия «стимул» и «мотив». Побудителями (причинами, детерминантами) действия, поступка, деятельности могут быть не только желания, стремления человека, но и внешние факторы (стимулы), детерминирующие те или иные физиологические и психические реакции, включая и непроизвольные. Следовательно, должна быть детерминирована не только и не столько физиологическая реакция, сколько психическая, затрагивающая высшие уровни психической регуляции, связанная с осознанием стимула, с возможностью придания ему определенной значимости для субъекта, после чего только и появляется желание или необходимость реагировать на стимул. Поэтому все больше психологов склоняются к тому, что мотив – это не любое возникшее в организме побуждение (понимаемое как состояние), а внутреннее осознанное побуждение, отражающее готовность человека к активности (действию, поступку). Отсюда очевидно, что стимул вызывает (побуждает) действие и поступок не прямо, а опосредованно, через мотив: побудителем мотива является стимул, а побудителем действия и поступка – мотив (внутреннее осознанное побуждение).

Побуждение – это еще не мотив и не всякое побуждение становится мотивом поведения человека. Принять за мотив только внутреннее осознанное побуждение – значит не получить ответа на те вопросы, на которые должен отвечать мотив: почему, зачем (для чего), почему именно таким образом? Побуждение, выполняя энергетическую роль, не раскрывает содержательную сторону мотива. Мешает принятию только побуждения за мотив и то, что у человека имеются поступки, связанные с мотивированным (обоснованным) отказом что-то делать. Причина отказа налицо, а побуждения нет.

Мотив как потребность. Наиболее распространенным является мнение, что к активности побуждает человека осознанная потребность.

Принятие потребности за мотив происходит прежде всего потому, что она объясняет в какой-то степени, почему человек стал проявлять или хочет проявить активность.

Оппонирующие этой точке зрения заявляют, что нельзя общественную деятельность человека объяснять исходя только из потребностей, так как его поступки и деятельность определяются и осознанием необходимости, чувством долга и т.п. Конечно, это замечание весьма существенно. Однако неправомерно и потребности рассматривать только как биологические. Существуют и социальные потребности (материальные, духовные, например). Очевидно ведь, что для большинства людей жить в соответствии с нравственными нормами – не просто необходимость, но и потребность в самоуважении, а стремление к получению знаний является одним из видов духовных потребностей личности.

То, что категория потребности в понимании психологов – личностная, а не только биологическая, ясно из рассмотрения соотношения понятий «стимул», «нужда» и «потребность». Многие психологи, отделяя стимул от мотива, нередко отождествляют стимул (в качестве которого может выступать и нужда) с потребностью. Очевидно, можно и нужно говорить о потребностях организма, органических потребностях, но нужно понимать и то, что они неравнозначны потребностям личности. Так, организм нуждается в кислороде, а человек – во вдохе, в глотке воздуха. Поэтому вряд ли можно полностью согласиться с утверждением, что потребность существует вне зависимости от того, отражает ли субъект соответствующие объективные отклонения психически. Если речь идет о потребностях организма, то да. Если же речь идет о потребности личности, то более правильна следующая точка зрения: потребность – это отражение нужды в сознании человека (осознание ее и переживание). Нужда, не отраженная в соответствующем переживании, не становится побудителем поведения. Отношения между потребностью личности и нуждой – это отношения между отраженным и отражаемым. Потребность – это психический образ нужды, трансформированный в желание устранить эту нужду.

Признавая, что потребность имеет отношение к мотиву, нельзя пройти мимо ряда моментов, мешающих отождествить потребность с мотивом.

Во-первых, потребность не полностью объясняет конкретное действие или поступок, например, почему сделано именно так, для чего. Ведь одна и та же потребность может быть удовлетворена разными средствами и способами.

Во-вторых, принятие потребности за мотив ведет к тому, что начинают говорить об удовлетворении мотива, а не потребности. Но как может удовлетворяться причина? Она может лишь устраняться.

В-третьих, и это, пожалуй, главное – принятие потребности за мотив отделяет его от идеальной (представляемой) цели; следовательно, активность человека становится не целенаправленной. При этом цель становится средством удовлетворения опять-таки мотива, а не потребности.

В-четвертых, в случае принятия потребности за мотив остаются без ответа вопросы: зачем, для чего, ради чего человек намеревается проявить данную активность? То есть исчезает смысл активности.

В-пятых, принятие за мотив, в частности, биологических потребностей (влечений, голода, жажды и т.п.) приводит к тому, что мотивы начинают делить на наследственные и приобретенные, с чем трудно согласиться.

Мотив как предмет удовлетворения потребности. Эта точка зрения выдвинута А. Н. Леонтьевым. Он пишет, что мотив – это не переживание потребности, а то, на что направляется деятельность, т.е. предмет. А побуждает к активности предмет потому, что он имеет для человека определенный смысл. По представлениям Леонтьева, который отделяет мотив не только от потребности, но и от цели (действия по овладению предметом), последняя может стать мотивом, если это действие приобретает для человека свой самостоятельный смысл (например, когда какая-то работа выполняется ради самого процесса, так как от нее человек получает удовольствие). В этих случаях, утверждает он, происходит сдвиг мотива (а по существу – смысла) на цель. Правда, он говорил и о мотивах-стимулах, лишенных смыслообразующей функции.

Происходящее по Леонтьеву «опредмечивание потребности» придает возникающему побуждению не только смысл, но и направленность, что тоже можно отнести в актив его представлений о мотиве.

Однако ряд высказываний Леонтьева о мотиве дал основание как для критики этих его положений, так и для различных толкований. В частности, отмечается: для того чтобы вызвать побуждение, предмет должен актуализировать потребность, которой он отвечает; побудителем становится не сам предмет, а его значение для субъекта. Предмет удовлетворения потребности является не мотивом, а стимулом, актуализирующим потребность (впрочем, об этом говорит и сам Леонтьев; вспомним его мотивы-стимулы).

Вообще принятие точки зрения Леонтьева о наличии мотивов-стимулов может привести к далеко идущим последствиям. Получается, что не потребности ведут к формированию цели (предмет удовлетворения потребности может рассматриваться именно как цель согласно трактовке потребности), а цель ведет к формированию не только потребности, но и мотива. Конечно, такие случаи не исключаются, но происходит это не так прямолинейно, как у Леонтьева. Цель должна быть принята человеком, иначе получается, что стоит только перед ним поставить цель, как он уже оказывается замотивированным.

Соглашаясь с А. Н. Леонтьевым в том, что побуждение должно иметь направленность, а мотив – смысл, и что то и другое связаны с наличием предмета удовлетворения потребности, принять предмет даже в качестве цели за весь мотив нельзя, так как это будет опять-таки одностороннее и неполное объяснение основания произвольной активности человека. Мы не сможем получить ответа на вопрос о том, почему человек совершил данное действие или поступок. Ведь одна и та же цель может удовлетворять разные потребности, т.е. соотноситься с многими причинами.

Мотив как намерение. Некоторые говорит о намерениях как побудителях поведения в тех случаях, когда в качестве последних выступают принятые решения. При этом они отмечают, что намерения возникают на базе потребностей, которые не могут быть удовлетворены прямо и требуют выполнения промежуточных звеньев, не имеющих своей собственной побудительной силы. В этом случае намерение есть побудитель действий, направленных на достижение промежуточных целей.

В даваемых определениях намерения подчеркивается сознательный, волевой характер побуждения к деятельности и поведению, которое, сохраняясь в течение длительного времени, является вектором активности человека, направленной на удовлетворение данной потребности. Следовательно, намерение выполняет при таком понимании роль мотивационной установки. Ведь не случайно говорят о действиях по намерению.

Однако, зная намерение человека, можно ответить только на вопросы что и как (планирование) хочет делать человек, чего стремится достичь (выдвижение цели), но нельзя получить прямой ответ на вопрос почему. Таким образом, задача опять решается лишь частично.

В ряде работ в качестве мотивов рассматриваются свойства личности, черты характера. В этом можно видеть продолжение существующего в западной психологии направления, выделяющего диспозиционные, личностные, устойчивые и переменные факторы мотивации. Смысл этого направления – показать, что устойчивые характеристики личности (личностные диспозиции: склонности, предпочтения, установки, ценности, мировоззрение и пр.) обусловливают поведение и деятельность в такой же степени, как и внешние стимулы. Но, как и в предыдущих случаях, отождествлять их с мотивом ошибочно, хотя, несомненно, они могут иметь к нему самое непосредственное отношение.

Итак, в настоящее время за мотив и побуждение к деятельности принимают самые различные психологические феномены: то побуждение как состояние, то цель, то потребность, то намерение. При этом, принимая за мотив один феномен, отрицают причастность к мотиву других. В одних случаях от мотива отделяется цель, в других – потребность, в третьих – и то, и другое. В результате оказывается неясно, что же в действительности является мотивом.

Нечеткость представлений о потребности, нужде, цели, мотивации приводит и к нечеткому изложению авторами своих мыслей. Поэтому наряду с объективными трудностями в решении вопроса о мотивах имеются и субъективные, исходящие от самих авторов.

Недостатком многих работ, касающихся проблемы мотива, является то, что он рассматривается только как устойчивое консервативное образование, а не динамическая структура, побуждающая к активности «здесь и сейчас». Особенно это характерно для авторов, принимающих за мотив устойчивые характеристики личности. Выдвигается даже такая точка зрения: ситуационное побуждение – это особое психологическое образование, отличное от мотива (понимаемого как опредмеченная потребность). Да и само понимание потребности у разных авторов весьма различно.

Недостаточное внимание уделяется учету оценки ситуации при поиске и выборе предмета удовлетворения потребности. И не случайно при рассмотрении вопроса о мотивации и мотиве больше внимания обращается на их побудительную функцию, т.е. на энергетическую сторону (хотя и она разработана недостаточно), и значительно меньше – на содержательную сторону мотива, т.е. на мотив как основание действия и поступка. И это при том, что понятие «мотив» нужно скорее не для того, чтобы заменить слово «побуждение», а чтобы обозначить содержательную сторону возникшего побуждения, т.е. его основания.

Много неясного и в отношении того, откуда берется побуждающая сила. Одни считают, что из потребности, другие – из предмета удовлетворения потребности, третьи – из личностного смысла предмета и действия, четвертые – из эмоционального переживания потребности.

Очевидно, что решение тупикового вопроса, каким является вопрос о мотиве, возможно лишь при ином подходе к нему, при котором снимались бы имеющиеся до сих пор противоречия.

Мотив как сложное интегральное психологическое образование. При всех различиях во взглядах на мотив в последние годы все более отчетливой становится мысль, что инициация поведения и деятельности обусловливается совокупностью многих факторов, имеющих свои функции и выступающих в своих ролях в целостном процессе мотивации. Выход из создавшегося положения – не убеждать друг друга в том, что именно является мотивом – потребность, цель, побуждение, намерение, а объединить существующие точки зрения, так как каждая из них в какой-то степени правомерна. Недаром В. С. Мерлин дал сразу несколько определений мотива, каждое из которых включает один из названных феноменов. А объединение возможно в том случае, если представить мотив как сложное психологическое образование, включающее в себя и потребность, и идеальную цель, и побуждение, и намерение. Мотив представляет собой многомерное функциональное образование, однако он не раскрывает его структуру.

Границы мотива определяют, с одной стороны, потребность, а с другой – побуждение к достижению реальной цели. Между ними располагаются психологические образования, обеспечивающие сознательный выбор человеком предмета и способа удовлетворения потребности. Эти психологические образования мы принимаем за мотивационные детерминанты (мотиваторы), а процесс образования мотива – за мотивацию. Отсюда мотив – продукт мотивации, т.е. психической деятельности, конечной целью которой является формирование основания активности человека и побуждения к достижению выбранной цели.

Стадии формирования мотива. Стадии формирования мотива и их содержание, очевидно, во многом зависят от вида стимулов, под влиянием которых начинается формирование мотива: физических (внешних – раздражители, сигналы; внутренних – дефицит чего-то в организме) и социальных (просьба, требование, приказ).

Рассмотрим три стадии формирования мотива, когда, стимулом является нужда.

Первая стадия – принятие человеком стимула, формирование потребности и первичного (абстрактного) мотива . Для перехода нужды (органической потребности) в потребность личности важно, чтобы человек принял этот стимул, сделал его для себя значимым. А для этого необходимо, чтобы 1) стимул был осознан человеком,т.е. появилось чувство голода, жажды и т.п.; 2) это чувство достигло по интенсивности некоторого порога, за которым начинается беспокойство человека по поводу возникшего дискомфорта, переживание им этого чувства (чаще – как неприятного); 3) человек захотел избавиться от этого неприятного переживания. Лишь тогда возникает побуждение устранить нужду как объективное явление. Возникновение этого побуждения и означает, что сформировалась потребность личности, которая как аккумулятор заряжает энергией всю дальнейшую поисковую активность человека.

Однако в самом потребностном состоянии субъекта предмет, который способен удовлетворить потребность, жестко не записан. До своего первого удовлетворения потребность «не знает» своего предмета, он еще должен быть обнаружен. Но обнаружение конкретного предмета (цели) – это дело будущего. В данный момент субъект еще только понимает, что ему нужно достать пищу, жидкость и т.п. В результате сначала появляется абстрактная цель (поесть, попить, достать еду, воду и т. п.) без ее конкретизации (что поесть, попить) и без продумывания пути ее нахождения.

Сформированное на первой стадии психологическое образование можно назвать первичным (абстрактным) мотивом, мотивом-сырцом. Такие мотивы, когда конкретная цель не поставлена, Леонтьев называл недейственными. Думается, однако, что это не так. Первичный мотив действенен, так как под его влиянием возникает стремление (побуждение) к поиску конкретной цели, который происходит уже на второй стадии формирования мотива.

Вторая стадия – поисковая активность (внутренняя и внешняя) , связанная с перебором возможных средств удовлетворения потребности в данных обстоятельствах. Значимость этого для формирования мотива была очевидна ужеАристотелю: «Движет то, чего хочется, и благодаря этому приводит в движение рассудок, так как желаемое представляет исходную точку для практического ума».

Внутренняя поисковая активность связана с мысленным перебором конкретных предметов и условий их достижения. Он осуществляется с учетом многих факторов (мотиваторов): конкретных внешних условий (местонахождения человека, имеющихся под рукой средств и т.д.), возможностей человека (наличия определенных знаний, умений, качеств, финансовых средств и т.п.), нравственных норм и ценностей (наличия определенных убеждений, идеалов, установок, отношения к чему-либо), предпочтений (склонностей, интересов, уровня притязаний). Эта подчас сложная интеллектуальная деятельность человека близка по смыслу афферентному синтезу в схеме функциональной системы П. К. Анохина.

Наличие второй стадии формирования мотива показывает, что в нем аккумулируется несколько причин и побуждений: одни приводят к возникновению поисковой активности, другие – к выбору цели и путей ее достижения. Поэтому мотив правильнее рассматривать не как одну причину и побуждение, а как совокупность нескольких причин и побуждений. Последние, как в эстафете, передают энергию от одного этапа мотивационного процесса к другому.

В связи с этим имеющиеся противоречия во взглядах на место и роль побуждения в процессе мотивации, когда одни считают, что возникновение побуждения – это начальное звено в формировании мотива, а другие – что побуждение возникает после образования мотива, становятся не столь уж существенными, так как очевидно, что авторы говорят о разных побуждениях, участвующих в мотивации: в одном случае идущих от потребности, а в другом – от намерения достичь цели.

Внешняя поисковая активность проявляется у человека в том случае, когда он попадает в незнакомую обстановку или не обладает необходимой информацией для принятия решения и под влиянием первичного мотива вынужден заняться поиском реального объекта, который мог бы удовлетворить возникшую потребность (по принципу «что подвернется»).

Третья стадия – выбор конкретной цели и формирование намерения ее достичь . После рассмотрения различных вариантов удовлетворения потребности человек должен на чем-то остановиться, выбрать конкретную цель и путь ее достижения.

Цель в быту и научных публикациях понимается неоднозначно. В быту она чаще всего – предмет удовлетворения потребности. Можно понимать ее как результат деятельности («сознательная цель – усвоить содержание литературы»). И это не случайно. Естественно, что для человека, который хочет есть, целью является пища, т.е. предмет. Но получение пищи – это лишь первый необходимый этап достижения цели (или первая подцель). Так, испытывая голод, я хочу не просто найти пищу, а поглощать ее, есть. Последнее и является конечной целью. Поэтому мысленная постановка перед собой конкретной цели связана с предвосхищением не только средства (предмета) удовлетворения потребности, но и процесса ее удовлетворения, а также результата этого процесса, в том числе и предвкушение удовольствия. В связи с этим целесообразно говорить о цели как структурном образовании.

Выбор конкретного предмета и способа удовлетворения потребности связан с принятием решения, которое может обосновываться нравственными и мировоззренческими установками человека. В некоторых ситуациях принимаемое решение носит вероятностный характер, поэтому возможны и запасные варианты способа удовлетворения потребности.

Таким образом, на третьей стадии заканчивается формирование конкретного мотива, т.е. преобразование стимула в сознательное преднамеренное побуждение к действию, поступку и т.д., в побуждение воли и намерение достичь поставленной цели. При этом цель характеризуется не только содержанием, но и уровнем (какой результат мне нужен – высокий или низкий, какое качество исполнения меня удовлетворит). Поэтому принятие решения часто предполагает планирование и уровня результата. Отсюда разная мобилизация человека, его старание, настойчивость, различная стимулирующая роль мотива. Отсюда и связь мотива с самооценкой возможностей и уровнем притязаний.

Все сказанное дает основание полагать, что в мотиве происходит сознательное отражение будущего (модель потребного будущего) на основании использования опыта прошлого.

Формирование намерения приводит к возникновению у человека побуждения достигать реальную и конкретную цель. При этом побуждение как аккумулятор энергии мотива реализуется лишь при наличии инициации, т.е. самоприказа и волевого усилия. В этом отношении мысль о необходимости разделения побуждения и инициации заслуживает внимания, поскольку первое выступает как внутреннее напряжение, а второе – как запуск механизма для его разрядки.

Формирование мотива нельзя представлять себе как всегда линейный процесс, в котором одна стадия последовательно и необратимо сменяется другой (без возврата на какой-то предыдущий этап). Мотивацию можно представить как решение отдельных задач, каждая из которых имеет свои более частные задачи. При этом их решение протекает не только линейно, но чаще всего – с циклическими возвращениями к исходным подзадачам (из-за выявления малой вероятности успеха, больших энергозатрат или неприемлемости последствий).

Если намерение остается неосуществленным по ряду причин (получаемый результат не всегда идентичен идеальной цели, на пути достижения цели встретились непреодолимые в данный момент препятствия, не найден предмет удовлетворения потребности при внешней поисковой активности), у человека происходит возврат мотива на предыдущую стадию его формирования, т.е. он снова переходит просто в осознанное побуждение. Представляется логичным говорить в таких случаях о формировании доминантного латентного состояния, или мотивационной установки как потенциальной готовности к произвольной активности в случае появления объекта, способного удовлетворить потребность. Эта активность может проявляться либо в поиске предмета (в случае отсрочки удовлетворения потребности, например, при даваемом другому человеку обещании что-либо достать), либо в возникновении нового побуждения к достижению уже сформулированной ранее конкретной цели. Таким образом, мотивационная установка может обладать в зависимости от своей устойчивости свойством многократного своего использования без предшествующего формирования всей структуры мотива, т.е. без прохождения всех описанных выше стадий.

Итак, схема формирования мотива представляется следующим образом:

Вход: Внутренний стимул (органическая потребность, нужда)
I. Принятие стимула (возникновение первичного абстрактного мотива):

• Осознание нужды (появление чувства голода, жажды и т.п.
• Появление потребности личности (желания) устранять возникшее чувство
• Появление абстрактной цели (представления или мысли о пище, жидкости и т.п.
• Стремление (побуждение к поиску конкретной цели)

II. Поисковая активность:

• Внутренняя поисковая активность (поиск предмета А, Б, В…)
• Внешняя поисковая активность
• Учет условий достижения цели
• Предпочтение (склонности, интересы, уровень притязаний)
• Нравственный контроль (идеалы, убеждения, ценности, установки, отношения)
• Учет своих возможностей (знаний, умений, качеств

III. Выбор конкретной цели и формирование намерений:

• Выбор предмета удовлетворения потребности
• Предвидение результата
• Выбор пути достижения цели
• Контроль цели
• Возникновение намерения (побуждения к достижению конкретной цели)
• Действия

Данная схема формирования мотива разобраться с «мотивационным мешком», о котором говорил Леонтьев. Во-первых, становится бесплодным спор о том, что является мотивом: потребность, цель, побуждение или намерение. Во-вторых, очевидно, что различные психологические феномены, составившие «мотивационный мешок», привлекались авторами не случайно, а в силу необходимости объяснить истоки действий и поступков и практически все находят свое место в структуре мотива. Такие психологические феномены, как желание, хотение, влечение, страсть, необходимость, могут быть отнесены к потребностному блоку мотиваторов, формируемому на первой стадии. Перебор тех или иных целей и путей их достижения (вторая стадия формирования мотива) связан со склонностями, интересами, уровнем притязаний, с учетом знаний, умений и качеств, с идеалами, убеждениями, установками, ценностями. А побуждение к достижению цели, стремление, намерение связаны с третьей стадией формирования мотива.

В формировании мотива принимают участие и эмоции. На первой стадии – это переживание нужды, на второй – эмоциональная память, определяющая предпочтение средств и путей удовлетворения потребностей в зависимости от того, какие переживания возникали у человека в связи с той или иной целью и способом ее достижения в прошлом. Эмоции наполняют потребность энергией, придавая ей большую силу и устойчивость. Эмоционально окрашено и предвидение результата действия или поступка. Нередко целью поступка является именно эмоциональное переживание (например, получение удовольствия от сделанного кому-то подарка).

Итак, все перечисленные в начале статьи психологические феномены могут влиять на формирование мотива, обусловливая его структуру, но ни один из них не способен подменить мотив в целом. Только при их наличии в большинстве случаев мотив может осуществлять свои функции: побудительную, направляющую, смыслообразующую, стимулирующую. Изъятие потребности из мотива (или любого другого мотиватора из потребностного блока) не дает ответа на вопрос, откуда появилось побуждение к тому, чтобы найти цель и достичь ее. Исключение цели не проясняет вопроса о том, почему побуждение направлено именно на данный объект. А вывод феноменов, через которые на второй стадии осуществляется фильтрация средств и путей достижения цели, оставляет открытыми и такие вопросы: почему предпочтение отдается именно этой цели и этому пути; какой смысл (значение) для человека имеет то или иное действие или поступок.

Рассмотрим теперь второй вариант – когда формирование мотива обусловлено внешними стимулами: сигналами, просьбами, требованиями, приказами.

Формирование мотива начинается с восприятия внешнего стимула. Затем происходит осознание смысла и значимости стимула для данного человека в определенный момент (принятие внешних требований и возникновение желания или влечения отреагировать на него (выполнить просьбу или приказ, овладеть привлекательным объектом). Таким образом, и в этом случае мотив начинается с формирования потребностного образования. Даже когда человек оказывается в ситуации нежелаемой необходимости, принятие им просьбы, приказа (т.е. понимание обязательности их выполнения) связано с какой-либо потребностью. Действительно, учащиеся посещают нелюбимый урок не потому, чтобы избежать неприятностей и не портить себе табель успеваемости, а ради удовлетворения потребности самоуважения; рабочие выполняют неприятную работу для удовлетворения материальных и духовных потребностей и т. д. Таким образом, понимание необходимости что-то сделать базируется на какой-то потребности, которая актуализируется именно этим пониманием. Недаром такие случаи относят к «квазипотребностям».

Но и отказ человека выполнить просьбу или приказ тоже мотивирован. Только при этом формируется мотив не действия, а поступка. Впрочем, часто они не отделимы друг от друга.

Особенностью формирования мотива в рассматриваемом случае является то, что человек воспринимает внешний стимул как конкретную цель. В связи с этим ненужными оказываются в развернутом виде вторая и третья стадии формирования мотива. Исключение составляют случаи, когда перед человеком ставится неконкретная цель (достать что-то, сделать что-нибудь и т. п.) или же он не имеет опыта ее достижения. Тогда формирование мотива развертывается по схеме, исключая формулирование абстрактной цели:

Вход. Задаваемая цель в виде: просьбы, требования, распоряжения, инструкции, приказа
I. Принятие стимула и актуализация потребности:

• Осознание задаваемой цели и ее значимости для других
• Актуализация потребностей в самоуважении, самосохранении (избегание наказания.

II. Поисковая активность:

• Осознание значимости цели для себя с учетом:
• необходимости действий в связи с выполняемой ролью, чувством долга
• последствий в случае согласия или отказа
• собственных интересов
• Учет возможностей
• Учет ситуации

III. Формирование намерения:

• Принятие решения
• Намерение (побуждение к действию)
• Действие
• Реальная цель

Третий вариант формирования мотива – при наличии у человека мотивационной установки. Если в качестве стимула выступает сигнал к началу какого-то действия, то мотивационная установка выражается в ожидании этого сигнала (выстрела стартера на спортивных состязаниях, разрешения учителя и т.п.) и готовности на него реагировать при наличии заранее определенной цели и плана действия. Когда же в роли стимула выступает «побудительная сила вещей», то в качестве мотивационной установки проявляет себя желание обладать этой вещью. Например, человек, увидев в магазине необходимую вещь, которую долго искал, не раздумывая, покупает ее, так как в мотивационной установке уже заложено намерение приобрести ее.
Таким образом, при действиях и поступках, выполняемых с помощью мотивационной установки, формирование побуждения в данный момент оказывается свернутым, так как вся внутренняя поисковая активность была осуществлена ранее.

Структура мотива. Рассмотрение стадий формирования мотива, т.е. процесса мотивации, позволило определить те компоненты, которые могут входить в структуру мотива. Эти компоненты в соответствии со стадиями можно отнести к трем блокам: потребностному, «внутреннему фильтру» и целевому.

В первый блок входят такие компоненты, как социальные и биологические потребности, долженствование и мотивационная установка; во второй – нравственный контроль, оценка внешней ситуации и своих возможностей, предпочтение, интересы, склонности, уровень притязаний; в третий – потребностная цель (удовлетворить голод, жажду и т.п.), опредмеченное действие (налить воду, решить задачу и т. п.) и процесс удовлетворения потребности (попить, поесть, подвигаться и т.п.).

Компоненты потребностного блока должны объяснить, почему у человека возникло побуждение что-то сделать; «внутреннего фильтра» – почему это побуждение стало реализовываться именно так (или почему субъект отказался от удовлетворения потребности); целевого – для чего совершается данное действие или поступок, каков их смысл.

В каждом конкретном случае мотив строится из сочетания этих компонентов, выступающих в роли кирпичиков. При этом в мотив данного поступка или деятельности могут входить один-два компонента из каждого блока либо только из первого и третьего (если задача удовлетворения потребности проста). Следовательно, набор компонентов в каждом конкретном мотиве может быть разным. Но и сходство структуры мотивов у двух лиц не означает их тождества по смысловому содержанию. Ведь у каждого человека свои склонности, интересы, ценности, самооценка и т.п.

Борьба мотивов или борьба внутри мотива? Общепринято говорить о борьбе мотивов. По сути борьба происходит между различными психологическими феноменами, входящими, в структуру мотива. Такое психическое состояние человека, которое характеризуется столкновением нескольких желаний или нескольких различных побуждений к деятельности, называется обычно борьбой мотивов. Борьба мотивов включает в себя широкое мысленное обсуждение человеком тех оснований, которые говорят «за» и «против» необходимости действовать в определенном направлении, обсуждение того, как именно надо действовать. Заключительным моментом борьбы мотивов является принятие решения, выбор цели и способа действия: человек решается действовать в определенном направлении, отдавая предпочтение одним целям и мотивам и отвергая другие. Таким образом, по существу борьба идет внутри мотива, а не между мотивами.

Осознаваемость мотивов. По поводу осознаваемости мотивов имеются разные точки зрения. Одни утверждают, что мотивы бывают как неосознаваемыми (влечения), так и четко осознаваемыми. Другие авторы проводят мысль о том, что осознаются только цели, а не мотивы. В связи с изложенной очкой зрения на структуру мотива возникает вопрос: а возможно ли, чтобы человек ничего не осознавал в мотиве и может ли он осознавать в нем все одинаково отчетливо?

Конечно, если за мотив принимать только установку или влечение, то он может рассматриваться как неосознаваемый или плохо осознаваемый. Но если установку и влечение считать компонентами мотива, то неосознанными или плохо осознанными могут быть лишь отдельные его составляющие, а не мотив целиком. И нужда, и цель, и причины выбора целей, и пути их достижения осознаваемы. Действия человека определяются главным образом сознательными целями. Поэтому мотив – это сознательно, преднамеренно сформированный и, как правило, вербализованный побудитель активности человека. Мотив можно определить как вербализацию цели и программы.

В то же время возможны случаи, когда не требуется осознания всех компонентов мотива, например при совершении привычных стереотипных действий. В этом случае многие его компоненты – особенно из блока «внутреннего фильтра» – скорее подразумеваются, чем осознаются. Например, отвечая на вопрос: «Почему ты помог товарищу?» – на поверхности сознания часто оказывается компонент мотива, отражающий оценку ситуации: «Ему плохо», «Одному трудно», «Больше некому», «Никто больше не хотел это делать». Конечно, в этих случаях оценка ситуации стала поводом для проявления недекларируемой нравственности.

В общем утверждение «то, что мы называем осознанным мотивом, включает моменты неосознанного и не полностью осознанного» можно признать справедливым, но такая точка зрения должна вести к признанию мотива как многокомпонентного образования. Иначе не ясно, о каких неосознаваемых моментах идет речь.

Некоторые говорят об осознании мотива постфактум. Но если мотив осознается только после совершения действия или поступка, то откуда же тогда могла появиться сознательно поставленная цель или способ ее достижения? Очевидно, такое понимание осознанности мотива явилось следствием того, что вместо него принимаются отдельные компоненты: склонности, влечения, установки.

Мешает осознанию всех компонентов мотива ряд обстоятельств: отказ субъекта по ряду причин, в том числе и нравственных, заниматься самоанализом своего поведения (нежелание выглядеть в собственных глазах плохим); «обслуживание» одной и той же целью сразу нескольких потребностей или достижение одновременно нескольких целей при удовлетворении одной потребности и т.д. Поэтому, отвечая на вопросы о причинах действия и поступков, субъекты чаще всего ограничиваются обозначением лишь одного из компонентов, входящих в структуру мотива. В ряде же случаев вместо мотива указываются внешние обстоятельства, стимулы.

Необходимо отличать детерминацию (как более общее понятие) от мотивации, являющейся одной из ее разновидностей. «Включение сознания в детерминацию человеческой деятельности порождает специфический тип детерминации. Детерминация через мотивацию – это детерминация через значимость явлений для человека»,– писал С. Л. Рубинштейн. Мотивация – это сознательное формирование мотива как первой ступени преднамеренного (волевого) акта. Мотив – сложное психологическое интегральное образование, побуждающее человека к сознательным действиям и поступкам и служащее для них основанием. Такое представление о мотиве позволяет признать большинство психологических феноменов, рассматриваемых разными авторами в качестве мотивов, лишь его компонентами и тем самым разобрать тот «мотивационный мешок», о котором говорил Леонтьев. Стадиальное формирование мотива дает возможность выделять первичные (абстрактные) и конкретные мотивы, различающиеся по наличию абстрактной или конкретной цели. Все это позволяет обосновать точку зрения Рубинштейна на мотив как ядро субъекта, поскольку он тесно связан с направленностью личности, деятельностью и поведением, с принятием решения, нравственным выбором, с произвольной регуляцией действий и поступков.

Есть основание говорить не о борьбе мотивов, а о борьбе внутри мотива, о полной или частичной осознанности его структуры, в которую входят компоненты из трех блоков: потребностного, «внутреннего фильтра» и целевого.

Мотвация. Мотивация предстает как процесс формирования мотива.

Однако, наряду с таким пониманием возможно и другое – мотивация – это совокупность мотивов поведения и деятельности. Мотивация – это система факторов, детерминирующих поведение. Мотивацию можно определить как совокупность психологических причин, объясняющих поведение человека. В этом случае для оценки мотивации используются те же параметры – сила и устойчивость, что и при оценке мотива. Наряду с ними используются и другие – множественность, структурность, иерархичность.

Множественность характеризует развитость содержания, т.е. достаточное число мотивов. Структура мотивации оценивается по тому, как эти мотивы связаны между собой в рамках одного уровня. Иерархичность определяется на основе доминирования разных групп мотивов.